Общенаучные подходы к определению сущности педагогического прогнозирования

Современное образовательное учреждение с целью выживания на рынке образовательных услуг и сохранения конкурентоспособности должно постоянно вносить изменения в собственную деятельность. При этом каждое новшество не только способствует смене приоритетов, изменению направлений развития и выявлению дополнительных возможностей совершенствования, но и сопровождается определенными рисками. Принимая во внимание сложность трансформационных процессов в образовании, традиционными методами описать неустойчивые состояния и ключевые переломы, препятствующие эффективному функционированию и развитию образовательных систем, не представляется возможным. Данный факт побуждает к поиску новых теоретических идей и подходов, позволяющих в полной мере реализовать внешний и внутренний потенциалы образовательных учреждений. Определенным ресурсом решения поставленной проблемы обладает, на наш взгляд, прогнозирование.

Категория «прогнозирование» в силу ее неадекватной сложности и многогранности является предметом изучения многих наук, каждая из которых раскрывает собственный аспект исследования. Вместе с тем, в контексте нашей работы особый интерес представляет ряд положений о содержании, происхождении и месте прогнозирования в структуре деятельности человека, которые в силу своей общенаучной применимости создают методологические предпосылки дальнейшей содержательной конкретизации категории «педагогическое прогнозирование». В настоящей статье мы обратимся к данным интернаучным положениям, а также попытаемся представить сущностную характеристику исследуемой категории.

Анализ научных публикаций по заявленной проблеме позволяет зафиксировать три магистральных направления, раскрывающих сущность феномена «прогнозирование». Первое определяет данное понятие как человеческую способность к опережающему отражению будущего, а именно одну из форм антиципации. Данная концепция как фундаментальное свойство психики зафиксирована в ряде работ по психофизиологии [1; 2; 3] и психологии [4; 5]. Так, в трудах Н.А. Бернштейна, значительное внимание уделено исследованию прогнозирования изменений среды и учету ее возможных воздействий на успешность достижения цели. Изучая механизмы активности человека, автор показал необходимость «заглядывания вперед» при осуществлении действий, учета будущих внешних и внутренних сил, предварительной настройки и подготовки органов чувств и двигательных систем [6]. Предложенное П.К. Анохиным понятие «акцептор действия» также основывается на допущении способности организма предсказать события будущего. По мнению автора, способность опережать события внешней среды является одним из неотъемлемых и важных свойств живых организмов [7].

В психологических исследованиях антиципация представлена как «способность <…> действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [8]. Научный интерес представляют предложенные Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым уровни антиципации (сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный, субсенсорный) и соответствующие им характеристики. Взаимодействуя друг с другом, представленные уровни составляют функциональную систему антиципирующего процесса личности. Предугадывание как неотъемлемое свойство психики находит свое проявление в когнитивной, регулятивной и коммуникативной функциях [9]. Причем, первая связана с познанием будущего в разнообразных формах; вторая способствует формированию готовности к определенным событиям и их упреждению; третья обеспечивает предсказуемость процессов общения.

Таким образом, возможность исследования прогнозирования как способности опережающего отражения обусловлена тем, что последняя в качестве психической формы мыследеятель-ности предполагает наличие элемента предвосхищения и реализуется в различных формах. Следует заметить, что наряду с прогнозированием к формам антиципации относятся опережающие реакции, предчувствие, предугадывание, предсказание, предвидение. Способность к опережающему отражению будущего можно рассматривать как общую, связанную с его предвосхищением, так и специальную, предполагающую успешное решение профессиональных задач.

Согласно другой научной позиции, прогнозирование следует рассматривать как особый вид познания, нацеленный на получение знания о будущем и процессах его развития. Данный подход раскрывается в работах И.В. Бестужева-Лады. Представляя развернутую классификацию процессов научного предвидения, он определяет прогнозирование как «специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явления» [10, с. 8]. По мнению автора, диалектическая детерминация явлений будущего, составляющая основу прогнозирования, обеспечивает его эффективность при выборе наиболее вероятного и оптимального варианта в контексте обоснования цели, плана, программы, проекта.

В работе Л.Е. Никитиной, И.А. Липского прогнозирование также представлено как теоретический способ познания будущих явлений и процессов [11, с. 61]. Деятельностную основу его при этом составляют описание научных фактов, их осмысление и соответствующая прогнозная интерпретация. Основной функцией является интеграция научных знаний и сведений, раскрывающаяся через их синтез, объединение теорий, подведение конкретных фактов под общие основания, принципы и законы.

Развитие третьего направления, раскрывающего сущность феномена прогнозирования как вида деятельности, обусловлено тем, что его функции не ограничиваются лишь теоретическим способом обоснования тенденций развития разнообразных систем, процессов и объектов. Опережающее отражение действительности развивается и проявляется в непрерывной практической деятельности человека и составляет функцию эмпирического способа преобразования будущего.

Научно-теоретическое основание подобного вывода составляют результаты обобщения работ отечественных и зарубежных исследователей [12; 13]. Так, по мнению А. Бауэра, В. Эйхгорна, Г. Кребера, прогнозирование следует рассматривать как форму общественной деятельности [14]. Среди значимых для понимания самого исследуемого феномена, а также тенденций его развития авторы выделяют ряд особенностей прогностической работы.

Во-первых, прогностическая деятельность – это необъемлемая часть развивающейся системы общества, основополагающий элемент руководящей и управленческой деятельности.

Во-вторых, эволюция прогнозирования, изначально функционально и организационно подчиненного трудовому процессу, приводит к трансформации данного феномена в научно обоснованные, исследуемые и используемые части руководящей и управленческой деятельности. В таком понимании данное понятие предваряет трудовой процесс и способствует обобщению, объективизации, освобождению от субъективизма и эмпирической ограниченности в контексте его управления.

Третья особенность прогностической работы заключается в использовании кооперации как приоритетной формы реализации прогнозирования. Соответственно важной задачей, на наш взгляд, становится формирование коллективного субъекта данного феномена, активность которого должна концентрироваться на глобальных содержательных и структурных альтернативах, определяющих развитие всей исследуемой системы. Уточним, что пассивное «отражение» внешних событий и фактов субъектом прогнозирования ведет к нарастанию энтропийных процессов – хаосу, не поддающемуся предвидению. Априорно целенаправленная «отражательная» позиция субъекта преобразуется в активную стратегию, при которой события будущего начинают выстраиваться в смысловые, структурные, иерархические ряды, и будущее приобретает некоторую прогностическую определенность.

В-четвертых, прогнозирование согласно требованиям научно обоснованной управленческой деятельности обеспечивает функционирование в оптимальном режиме системы получения, накопления, передачи и переработки информации. Очевидным является факт, что кратно возросший в настоящее время объем информации, предъявляемый субъектам менеджмента в самых разнообразных формах, неизбежно приводит к тому, что в реальной практике управления отдельные факторы перестают учитываться. Следствием этого является отклонение спрогнозированной траектории развития управляемой системы в сторону увеличения интеллектуальных и материальных затрат и снижения эффективности деятельности.

Экстраполируя предложенную А. Бауэром характеристику прогностической деятельности на современные условия, мы полагаем, что речь идет о разработке интегрированных информационных систем. Они нацелены на согласованное управление информацией в пределах учреждения, координацию работы отдельных структурных подразделений, автоматизацию операций по обмену информацией.

Таким образом, описанные выше особенности прогнозирования, преломляясь в спектре современных условий, создают основания для исследования данного феномена как специфического вида деятельности.

Проанализировав вышеизложенные направления, раскрывающие сущность прогнозирования, мы полагаем, что интерпретация исследуемого феномена в образовательном контексте должна учитывать аргументацию всех трех научных позиций. В этой связи в нашем исследовании педагогическое прогнозирование представлено как категория крайне многогранная, а именно как способность, процесс познания, вид деятельности.

Понимая под прогностическими способностями педагога сложный конструкт, раскрывающийся через индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности, мы полагаем, что их наличие обуславливает возможность адекватного отражения педагогической действительности в рамках прогнозирования. Структурно прогностические способности педагога характеризуются наличием ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Соответственно, их совокупность определяет содержание и степень надежности соответствующих решений.

Ценностный компонент способностей обеспечивает идентификацию результата педагогического прогнозирования согласно личностной и профессиональной значимости. Когнитивный компонент предполагает представление норм и идеалов по отношению к конкретным педагогическим действиям. Деятельностный компонент способностей обеспечивает прогнозирование процесса педагогической работы. Его значимость обусловлена тем, что практическая реализация образа прогнозируемого будущего возможна в том случае, если в нем на идеальном уровне отражен не только прогнозируемый результат, но и деятельность, преобразующая предмет [15]. В то же время доминирование одного из представленных компонентов в конкретных условиях определяет направленность и ожидания от прогностической деятельности педагога: результат, модель, процесс педагогической деятельности.

Рассматривая прогнозирование в качестве процесса познания, мы принимаем позицию Б.С. Гершунского, в работах которого данная категория представлена как « специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере» [16, с. 263]. Своеобразие познавательной ситуации заключается в том, что исследование совершается относительно того, что будет, а не того, что есть в действительности. Таким образом, смысл прогнозирования заключается в построении идеального образа будущего.

В качестве характерных особенностей педагогического прогнозирования как научного познания следует выделить: последовательность в процессах поиска и упорядочения новых знаний, систематичность, целенаправленность, доказательность, ориентированность на решение педагогических проблем, позиционируемых как цель. При этом цель получения прогноза ставится сознательно, исследуются и подбираются основания для его построения, определяется форма, в которой он должен быть получен, а именно прогностическое умозаключение, образ будущего в виде модели, план будущего, гипотеза, программа и т.д.

Следует отметить, что в любой деятельности присутствует опережающее начало, проявляющееся в наличии сознательно поставленной цели. Целеполагание предполагает уточнение, конкретизацию объективно существующих альтернативных возможностей. В то же время, объективно реальными они становятся исключительно под воздействием субъекта, в процессе его деятельности. К числу важнейших характеристик цели следует отнести ее ориентированность. Цель может отражать: проблему, которую предстоит решить; потребность, которую предполагается удовлетворить и перспективу. При этом «ориентация на потребность предотвращает возникновение проблем в будущем, а ориентация на перспективу формирует потребности, которые еще не возникли, но проявятся в будущем» [17, с. 133]. Поскольку цель имеет прогностическую природу, она может рассматриваться как прогноз.

Постановка сознательной цели деятельности, по мнению А.В. Кирьяковой, предполагает познание ее условий и обстоятельств, определение путей и средств достижения цели, что наиболее полно находит выражение в выборе одной из альтернатив действий [18]. Следовательно, правомерно утверждение, что в любой целенаправленной деятельности имманентно присутствует прогнозирование. Однако при определенных условиях оно может рассматриваться как самостоятельная категория – деятельность. Проведенный нами анализ научных публикаций по проблеме подтверждает возможность исследования категории «педагогическое прогнозирование» как специфического вида профессиональной деятельности [19]. Под данным понятием мы понимаем вид деятельности, осуществляемой на основе теории педагогической прогностики и направленный на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов педагогической действительности. Прогнозирование при этом реализуется параллельно планированию, программированию, проектированию. Потенциал данного вида профессиональной деятельности педагога раскрывается в рамках преобразования педагогической действительности, выведении ее на новый уровень развития и функционирования и обеспечении таким образом опережающего подхода в образовании.

Таким образом, особенность педагогического прогнозирования проявляется в том, что оно выступает в качестве человеческой способности, обеспечивающей принципиальную возможность опережающего отражения образовательной практики; реализуется как особый вид процесса познания, нацеленный на получение знания о будущем образовательной системы и процессах ее развития; является специфическим видом профессионально-педагогической деятельности, составляющим функцию эмпирического способа преобразования будущего. Вместе с тем следует заметить, что педагогическому прогнозированию присуща собственная специфика, проявляющаяся в педагогическом содержании, функциях и принципах прогнозирования развития педагогических объектов и процессов.

Ссылки:

• 1.    Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 97.

• 2.    Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1990.

• 3.    Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977.

• 4.    Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

• 5.    Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.

• 6.   Бернштейн Н.А. Указ. соч.

• 7.   Анохин П.К. Указ. соч.

• 8.    Ломов Б.Ф. Указ. соч. С. 5.

• 9.    Регуш Л.А. Указ. соч. С. 27.

• 10.    Рабочая книга по прогнозированию / отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1982.

• 11.    Педагогическое прогнозирование: науч.-метод. пособие / под общ. ред. Л.Е. Никитиной. М., 2009.

• 12.    Вероятностное прогнозирование …

• 13.    Философия и прогностика: мировоззренческие и метод. проблемы обществ. прогнозирования / под общ. ред. И.В. Бестужева-Лады. М., 1971.

• 14.    Там же. С. 43.

• 15.    Кирьякова А.В. Развитие субъектности студента в аксиосфере университета // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 119–123.

• 16.    Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

• 17.    Гладышев А.Г. Теория управления: социально-технологический подход: энцикл. словарь. М., 2004.

• 18.    Кирьякова А.В. Указ. соч.

• 19.    Султанова Т.А. Прогнозирование в деятельности руководителя образовательного учреждения // Вестник Оренбургского гос. ун-та. 2013. № 2. С. 232–237.