Особенности прогнозирования и восприятия нормы младшими школьниками с нарушениями в развитии

Для общества значимой является проблема расширения интеграционного пространства детей, испытывающих трудности в развитии, оказание им помощи в социализации и адаптации. Усвоение ребенком норм и социальных ролей рассматривается как процесс его социали-зации1 [1]. Ребенок осваивает норму при социальном взаимодействии в образовательной организации, которая является одним из институтов его адаптации в обществе. Школа и класс представляют социальное пространство, организованное в соответствии с принятыми в данном обществе нормами, а ученик, действуя в этом пространстве и организуя свое поведение, должен учитывать данную си- стему норм и осваивать ее2 [2]. Подобная социальная система, в которой реализуется поведение учащихся, выступает как пространство социализации их личности [3; 4]. Способность к прогнозированию – значимая составляющая для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, ресурс успешной социализации. Однако предпринятый теоретический анализ проблемы прогнозирования показывает ее недостаточную изученность в качестве интегральной способности младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья, способствующей его адаптации в социуме.

Младший школьный возраст с точки зрения развития прогнозирования занимает особое место: в учебной деятельности происходит процесс расширения и систематизации знаний, формируются рефлексия, внутренний план действий. Главная роль в процессе социально-психологической адаптации принадлежит механизмам предвосхищения развития событий, способностям детей с ограниченными возможностями предвидеть развитие их взаимодействий со взрослыми и сверстниками. Основные проблемы социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья проявляются в нарушении связи с окружающим социальным и предметным миром, бедности и стереотипности социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Неумение прогнозировать результаты деятельности ведет к нерациональному выбору средств достижения поставленных целей, неверной стратегии рассуждений и действий.

Цель статьи заключается в изучении особенностей прогнозирования, восприятия и понимания нормативных ситуаций младшими школьниками с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА), зрения, слуха и речи.

Данные, полученные при сравнении результатов младших школьников с дефи-цитарным дизонтогенезом и возрастной нормой, позволяют подтвердить предположение, согласно которому младшие школьники с нарушениями зрения, слуха, речи и ОДА без интеллектуальной недостаточности имеют особенности восприятия школьных норм и правил, менее успешно осваивают нормативное пространство школы. Сложность дифференциации социальных норм у младшего школьника с инвалидностью связана с недостаточным развитием отдельных показателей: самообслуживания, регламентированности, с несформирован-ностью нормативной схемы и спектра признаков ситуации. При этом структура дефицитарности определяет специфику восприятия и понимания нормы.

Выделенные особенности прогнозирования и восприятия младшими школьниками с нарушениями развития норм и правил позволяют разработать диагностический инструментарий по оценке их способности к предвосхищению ситуаций будущего в различных ситуациях общения.

В настоящее время изучение способности к прогнозированию представляет собой не только исследовательскую задачу, но и социальную миссию ученых – оценивать у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья успешность протекания социализации, выявлять начальный процесс формирования девиантного поведения и тем самым снижать риски деструктивного и девиантного поведения в подростковом и юношеском возрасте.

Обзор литературы

Анализ культурологических, социологических, педагогических и психологических работ, посвященных развитию у ребенка нормативного поведения, показывает, что чаще всего предметом внимания ученых становится понимание нормы и ее освоение. Формирование субъекта в конкретной нормативной ситуации изучается в работах

Д. Магнуссон3, Т. В. Артемьевой [5; 6]. По мнению Ю. А. Клейберга, норма - это система типичных требований, состоящих из определенного числа элементов, условия которых понятны и предсказуемы [7]. Ученый также характеризует норму как социально-культурное средство, которое регулирует отношения в конкретноисторических условиях общественной жизни [8]. Л. Ф. Баянова полагает, что норма находится в пространстве между культурной и биологической формой поведения [9-11]. Объективной основой нормы должны выступать реальные социальные отношения между людьми. Социальная норма рассматривается М. И. Бобневой как компонент регулирования социального поведение индивида и групп; социальная норма всегда несет в себе противопоставление индивида и группы, своего рода «биологического напряжения», поскольку ограничивает природные импульсы в поведении чело-века4. Нормативную ситуацию Н. Е. Ве-ракса характеризует как совокупность факторов, условий и обстоятельств, которые общество предъявляет индивиду [12].

Зарубежные авторы считают, что восприятие нормы и ее понимание позволяет успешно прогнозировать бу-дущее5 [13]. По мнению М. Нильсен, Р. Ширан, В. П. Андронова нормы и правила дают возможность человеку планировать, предвидеть, прогнозировать, корректировать свое поведение при «неопределенности» ситуации [14– 16]. Л. А. Регуш полагает, что регуляция нормативного поведения не может осуществляться без построения модели [17]. Этот аспект регуляции, по мнению У. Линдсей, обеспечивается процессами антиципации (прогнозирования), которая выступает как компонент восприятия [18]. В исследованиях А. И. Ахметзяновой было выявлено, что благодаря антиципации (прогнозированию) младший школьник способен контролировать учебную деятельность; психические процессы подвергаются качественным изменениям, связанным с функцией сознания; акт общения сопровожден прогнозированием собственных поступков и действий окружающих [19–22]. В условиях отклоняющего развития ан-тиципационные способности обладают спецификой, характерной для той или иной группы нарушений [23; 24].

Материалы и методы

В процессе исследования были использованы анализ медицинской документации и следующие диагностические методики:

• -    «Угадайка» - для оценки качественно-количественных характеристик прогнозирования (скорость формирования адекватного прогноза, сформированность процессов регуляции на основе ошибок «отвлечения», успешность воспроизведения порядков чередования элементов, использование рациональных/нерацио-нальных стратегий) и выявления ведущего типа прогнозирования⁶;

• -    «Восприятие нормативной ситуации» – для выявления направленности и выраженности восприятия в ситуации анализа и интерпретации предъявляемой ситуации⁷ [25];

• -    «Предвосхищение исхода ситуации с нарушением нормы» – для оценки способности ребенка к предвосхищению последствий своего поведения в норма-

• тивной ситуации по следующим параметрам: умение выделять внешние (жертву, нарушителя нормы), внутренние (норму, правило) признаки ситуации предвосхищение дальнейшего развития ситуации [26];

  – «Определение культурной конгруэнтности младшего школьника» – для исследования особенностей поведения младшего школьника в ситуациях «социальное взаимодействие», «учебная компетентность», «самоконтроль», «послушность», «самообслуживание», «регламентированность» [10].

Исследовательская работа осуществлялась в образовательных организациях Республики Татарстан (ГБОУ «Казанская школа-интернат имени Е. Г. Ласточкиной для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения слуха)», ГБОУ «Казанская школа-интернат № 4 для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения опорно-двигательного аппарата)», ГБОУ «Казанская школа-интернат № 7 для детей с ограниченными возможностями здоровья (тяжелые нарушения речи)», ГБОУ «Казанская школа № 172 для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения зрения)», МБОУ «Гимназия № 28» Вахитовского района г. Казани).

В исследовании принимали участие 109 учащихся в возрасте от 7 до 10 лет, на основе чего было сформировано 5 выборок испытуемых (табл. 1).

Т а б л и ц а 1. Сводная информация об участниках исследования

Т а b l e 1. Summary of the participants

	Общее			Классы /
Выборка респондентов /	количество, чел. / Total number	Пол, чел. /	Возраст /	School	Диагнозы /
Respondents sampling		Gender	Age	grade (form)	Diagnoses
Школьники с нарушениями слуха /	17	Муж. / male – 10, жен. / female – 7	7–9	1–2	Сенсоневральная тугоухость IV ст. /
Juniour schoolchildren with hearing impairment					Sensoneural hearing loss, grad 4.
					Миопия, aмблиопия,
Школьники		Муж. / male –			сходящееся
с нарушениями зрения /	25	13, жен. / female – 12	7–9	1–2	косоглазие,
Juniour schoolchildren					нистагм / Myopia,
with visual impairment					amblyopia, convergent strabismus, nystagmus
Школьники с нарушениями речи / Juniour schoolchildren with speech impairment	25	Муж. / male – 17, жен. / female – 8	8–9	2	Общее недоразвитие речи II вида / General underdevelopment of speech type 2
Школьники с нарушениями ОДА / Juniour schoolchildren with locomotor disorders	17	Муж. / male – 10, жен. / female – 7	8–10	1–3	Спастический тетрапарез разной степени тяжести / Spastic tetraparesis of varying severity
Школьники с нормативным		Муж. / male –
развитием / Juniour	25	15, жен. /	7–8	1	–
schoolchildren with		female – 10
normal development		Муж. / male –
Всего / Total	N = 109	65, жен. / female – 44	7–10	1–3	–

Т а б л и ц а 2. Распределение респондентов в зависимости от вида нарушения по типам прогнозирования, %

Т а b l e 2. Distribution of respondents depending on the violations of prediction types, %

Респонденты / Respondents	Типы прогностической деятельности / Types of prognostic activity
	I	II А	II Б	III А	III Б	IV A	IV Б
Школьники с нарушениями слуха / Juniour schoolchildren with hearing impairment	1,8	6,4	0,9	3,5	0,9	0,9	0,9
Школьники с нарушениями зрения / Juniour schoolchildren with visual impairment	8,3	6,4	1,8	0	1,9	1,9	2,8
Школьники с нарушениями речи / Juniour schoolchildren with speech impairment	6,4	11	3,7	1,8	0	0	0
Школьники с нарушениями ОДА / Juniour schoolchildren with locomotor disorders	4,6	1,8	1,8	6,4	0	0,9	0
Школьники с нормативным развитием / Juniour schoolchildren with normal development	12,9	4,6	3,7	1,8	0	0	0
Всего / Total	34	30,2	11,9	13,7	2,8	3,7	3,7

Примечание.

Тип I: минимальное количество ошибочных предсказаний, стратегии прогнозирования рациональные.

Тип II А: допущено три-четыре ошибки «отвлечения» вследствие неустойчивости произвольного внимания, стратегии прогнозирования рациональные.

Тип II Б: ошибки «отвлечения» отсутствуют, стратегии прогнозирования рациональные или наблюдается смена стратегий по причине дефицита процессов запоминания и «считывания» информации.

Тип III А: ошибки «отвлечения» отсутствуют, все три набора воспроизведены неправильно вследствие неустойчивости произвольного внимания, имеются искажения, стратегии прогнозирования рациональные.

Тип III Б: ошибки «отвлечения» отсутствуют, иногда возможна потеря выявленного порядка предъявляемой закономерности, все три набора воспроизведены неправильно, стратегии прогнозирования нерациональные, наблюдается смена стратегий, иногда предсказания элементов последовательности случайны, бессистемны.

Тип IV А: присутствуют ошибки «отвлечения», стратегии прогнозирования нерациональные, наблюдается смена стратегий.

Тип IV Б: отмечается большое количество ошибочных предсказаний, инертное воспроизведение одного и того же порядка, отсутствие способности к прогнозированию.

Note.

Type I: minimum number of erroneous predictions, the forecasting strategies are rational.

Type II A: three or four “distraction” errors are allowed due to the instability of arbitrary attention, the forecasting strategies are rational.

Type II Б: there are no “distraction” errors, forecasting strategies are rational or there is a change in strategies due to a lack of memorisation processes and “reading” of information.

Type III A: no “distraction” errors, all three sets are played incorrectly due to the instability of voluntary attention, there are distortions, forecasting strategies are rational.

Type III Б: no “distraction” errors, sometimes there is a loss of the revealed order of the established regularity, all three sets are reproduced incorrectly, forecasting strategies are irrational, a change of strategies is observed, sometimes the elements of the sequence are random, unsystematic.

Type IV A: there are errors of “abstraction”, forecasting strategies are irrational, there is a change of strategies.

Type IV Б: a large number of erroneous predictions, inert reproduction of the same order, lack of ability to predict.

При подборе респондентов значимым критерием был сохранный уровень интеллектуального развития, который оценивался на основе заключений психолого-медико-педагогической комиссии. Таким образом, все участники исследования имели уровень интеллектуального развития, соответствующий возрастной норме.

Результаты исследования

Прогнозирование. По результатам методики «Угадайка» Л. И. Переслени были выделены группы с разными типами прогнозирования (табл. 2).

Выявлено, что в целом по выборке преобладает I тип прогностической деятельности (34 % испытуемых); из них основную часть составили дети с нормативным развитием (12,9 %). Отсутствие ошибок отвлечения у этих испы-тумых свидетельствует о более высокой организации регулятивных процессов психической деятельности. Воспроизведение всех трех порядков наборов демонстрирует эффективность процессов запоминания.

II А тип прогнозирования выявлен у 30,2 % испытуемых. Большинство респондентов (11 %) – это дети с общим недоразвитием речи II уровня, дети с сенсоневральной тугоухостью IV степени и дети с амблиопией и нистагмом (6,4 %). При данном подтипе высокая скорость предсказания сочетается с незначительными ошибками предсказания при воспроизведении всех трех наборов карточек. Это отражает снижение устойчивости произвольного внимания при сенсорной патологии.

II Б тип прогнозирования продемонстрировали дети с нормативным развитием и дети с нарушениями речи (3,7 %).

III А тип прогнозирования чаще встречается у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6,4 % испытуемых). У этих детей имеется средняя скорость формирования прогностической деятельности, наблюдается большое количество ошибок от- влечений. Большое количество ошибок предсказания свидетельствует о трудностях совершения умозаключений, вследствие снижения распределения внимания. Неэффективные типы прогностической деятельности (III Б, IV A и IV Б) у детей с нарушениями речи и нормативно развивающихся детей не обнаружены. Наблюдается использование нерациональных стратегий, большое количество отвлечений. Данные особенности прогнозирования отмечаются у детей с нарушениями зрения. Эти результаты свидетельствуют о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности9, инертности мыслительных процессов и роли зрительного анализатора в процессе получения, хранения и переработки первичной сенсорной информации.

Особенности восприятия нормы младшими школьниками. Следующая методика помогла определить уровень восприятия нормативной ситуации младшими школьниками (табл. 3).

Импульсивный уровень восприятия нормы, характеризующийся склонностью действовать под влиянием случайных, внешних обстоятельств, чаще демонстрируют школьники с нарушениями слуха (24%). Высокий показатель импульсивного поведения и у детей с нормативным развитием (20 %). Однако по сравнению с представленностью в этой группе других уровней нормативного восприятия этот показатель самый низкий.

Полевой уровень восприятия нормы чаще всего встречается у детей с нормативным развитием (24 %), с нарушениями зрения (20) и нарушениями речи (20 %).

Ролевой уровень освоения нормы чаще всего наблюдается у детей с нарушениями зрения и является у них преобладающим (52 %); выражен этот показатель и у детей с нормативным развитием (28 %). Для этих детей характерны проявления устойчивых по- веденческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруп -пах и социальных ситуациях. Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка, формируется сложная система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При этом младшие школьники с нарушениями зрения более успешно дифференцируют норму в ситуации общения, чем в учебной деятельности (показатель нормативного уровня – 4 %).

Нормативный уровнь восприятия нормы наиболее выражен и является преобладающим у младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 40 %, с нарушениями речи – 36, с нарушениями слуха – 36 %.

Большое количество ответов по данной методике в группах с нарушениями в развитии было отнесено к категории «неопределенный уровень». У этих детей возникали заметные трудности с дифференциацией нормы и ее выделением.

Т а б л и ц а 3. Распределение по уровням восприятия нормы в выборках младших школьников с нормой развития и различными видами дефицитарного дизонтогенеза, % Т а b l e 3. Distribution according to levels of perception of the norm in samples of children with normal development and different types of deficit dysontogenesis, %

Респонденты / Respondents
	Импульсивный / Impulsive
Школьники с нарушениями слуха / Juniour schoolchildren with hearing impairment	24
Школьники с нарушениями зрения / Juniour schoolchildren with visual impairment	8
Школьники с нарушениями речи / Juniour schoolchildren with speech impairment	8
Школьники с нарушениями ОДА / Juniour schoolchildren with locomotor disorders	18
Школьники с нормативным развитием / Juniour schoolchildren with normal development	20

Уровни нормативного восприятия / Levels of standard perception
Полевой / Field level	Ролевой / Role level	Нормативный / Standard	Неопределенный / Uncertain
8	12	36	20
20	52	4	16
20	24	36	12
12	6	40	24
24	28	24	4

Предвосхищение исхода ситуации. С помощью методики «Предвосхищение исхода ситуации с нарушением нормы» были выявлены особенности рефлексии нормативной ситуации младшими школьниками (табл. 4).

У школьников с нарушениями слуха выявлен только низкий уровень способности к предвидению последствий поведения (100 %). У учащихся с нарушениями зрения и речи низкий уровень также является преобладающим (76 и 92 % соответственно). Младшие школьники с нормативным развитием и нарушением опорно-двигательного аппарата в 96 и 64,8 % случаев соответственно демонстрируют средний уровень сфор-мированности способности к предвосхищению последствий своего поведения.

Высокий уровень сфомированнности данной способности не выявлен.

Культурная конгруэнтность младшего школьника. С помощью методики «Определение культурой конгруэнт-ности младшего школьника» оценивалось соответствие поведения младшего школьника культурным правилам. Анализ результатов проводился в соответствии с шестью факторами, сгруппированными из типичных для данного возраста правил, входящих в нормативные ситуации: «социальное взаимо- действие», «учебная компетентность», мообслуживание», «регламентирован-«самоконтроль», «послушность», «са- ность» (табл. 5).

Т а б л и ц а 4. Результаты исследования способности к предвосхищению последствий поведения в ситуации с нарушением нормы, %

Т а b l e 4. Results of the study of ability to anticipate the consequences of behaviour in a situation with violation of the norm, %

	Уровни сформированности способности к предвосхищению последствий поведения в ситуации
Респонденты / Respondents	с нарушением нормы / Levels of formation of the ability to anticipate the implications of behaviour in a situation with norm violation Низкий / Low Средний / Average Высокий / High
Школьники с нарушениями слуха / Juniour schoolchildren with hearing impairment Школьники с нарушениями зрения / Juniour schoolchildren with visual impairment Школьники с нарушениями речи / Juniour schoolchildren with speech impairment Школьники с нарушениями ОДА / Juniour schoolchildren with locomotor disorders	100                –                 – 76,0                24,0                 – 92,0                 8,0                   – 35,2                 64,8                  –
Школьники с нормативным развитием / Juniour schoolchildren with normal development	4,0                96,0                 –

Т а б л и ц а 5. Средние значения по показателям культурной конгруэтности младших школьников, %

Т а b l e 5. Average values in terms of cultural congruence of juniour students, %

Факторы культурной конгруэнтности / Factors of cultural congruence

Респонденты / Respondents	Регламентирован-ность / Due process	Самооб-служи-вание / Self-care skills	Послушность / Obedience	Самоконтроль/ Self-control	Учебная компетентность / Academic adequacy	Социальное взаимодействие / Social interaction
1	2	3	4	5	6	7
Школьники с нарушениями слуха / Juniour schoolchildren with hearing impairment	11,1	11,7	21,2	15,8	11,7	18,0
Школьники
с нарушениями зрения / Juniour schoolchildren with visual impairment	11,9	10,4	24,0	18,1	17,4	19,0
Школьники с нарушениями речи / Juniour schoolchildren with speech impairment	9,8	9,5	19,3	15,1	12,0	15,2

Окончание табл. 5 / End of table 5

1                      2               3

Школьники с нарушениями ОДА / Juniour schoolchildren with locomotor disorders	13,7	11,4
Школьники с нормативным развитием / Juniour	13,0	10,0
schoolchildren with normal development

4	5	6	7
25,4	23,5	22,5	20,8
24,0	19,0	21,0	20,0

Наиболее выражены различия между школьниками по факторам «самоконтроль», «учебная компетентность». У школьников с нарушениями ОДА социальное поведение соответствует культурным правилам и нормам. Дети желают и умеют находить взаимопонимание с окружающими, готовы принять участие в совместных делах. У школьников с нарушениями слуха и речи показатели по всем факторам методики ниже по сравнению с другими выборками. Это позволяет сделать вывод о том, что уровень осознания системы знаний и представлений о социальном взаимодействии и о себе как субъекте учебной деятельности у них еще не сформирован.

Обсуждение и заключения

Проведенное исследование было направлено на выявление специфики прогнозирования последствий своего поведения и особенностей восприятия нормативных ситуаций школьниками с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи и детей с нормативным развитием. Полученные результаты согласуются с исследованием О. А. Денисовой, в котором подчеркивается, что дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности прогнозирования последствий своих поступков и поведения окружающих; стремятся избежать давления правил, норм, требований; недостаточно понимают и осознают необходимость и целесообразность соблюдения социальных правил и норм [27].

Действительно, высокая организация регулятивных процессов психической деятельности, эффективное запоминание в прогнозировании были выявлены только у детей с нормативным развитием. Не выявлено нерациональных стратегий прогнозирования у детей с нарушениями речи и ОДА. Однако школьники с нарушениями речи испытывали трудности прогнозирования из-за недостаточной устойчивости произвольного внимания, а у школьников с ОДА в ходе выполнения деятельности отмечалось снижение распределения внимания. В исследованиях А. А. Твардовской в качестве главного препятствия к выполнению целостной деятельности детей с нарушениями ОДА указывается невозможность последовательного планирования своей деятельности из-за отсутствия прогнозирования собственных действий [28]. Наибольшие трудности в поддержании стабильного уровня прогностической деятельности выявлены у детей с нарушениями слуха и зрения. Результаты полученного исследования согласуются с выводами диссертационного исследования А. И. Ахметзяновой: для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи характерно снижение темпов формирования адекватного прогноза, большое количество «ошибок отвлечения» [22].

В исследованиях нормативного поведения младших школьников А. К. Пащенко приходит к заключению, что ученикам 1 класса свойственно три типа поведения: при первом типе ученик руководствуется в основном общепринятыми нормами; при втором - дифференцирует общекультурные нормы и нормы школы; при третьем - не различает ситуации, в которой находится, действуя неадекватно и импульсивно [25]. В нашем исследовании первоклассники без нарушений в развитии продемонстрировали испульсивный, ролевой и нормативный уровень восприятия нормы. По мнению А. К. Пащенко, нормативное поведение в полном объеме у младших школьников без нарушений в развитии будет сформировано только к 4 классу.

Необходимо отметить, что у детей с нарушениями в развитии особенности восприятия нормы в отечественной психологии практически не изучались. При этом неоднократно подчеркивалось, что низкий уровень нормативного поведения, способности предвидеть поступки людей и событий, снижает возможности социальной адаптации [1; 29], представляет собой фактор риска и приводит к неадекватному поведению. Конкретные предикторы такого поведения представлены в исследовании зарубежных ученых [18].

Нами выявлено, что особенности поведения школьников с нарушениями слуха в социальном пространстве школы проявляются в том, что дети часто действуют под влиянием случайных или внешних обстоятельств. Поведение учеников с нарушениями речи и зрения определяется эмоционально привлекательными предметами, не всегда учитываются определенные для конкретной ситуации правила. Так, в ходе проведения методики в большинстве случаев школьники с нарушениями слуха выделяли лишнюю картинку не на основании общепринятых норм и правил, а по наличию того или иного предмета на ней («Здесь есть цветок, а на другой картинке нет»), по количеству изображенных людей («Здесь людей много, а на этой картинке один»), по половому признаку («Здесь мальчики, а на другой картинке – девочки»), по осуществляемой деятельности («Здесь ребята учатся, а на этой картинке нарисована перемена»). Школьники ориентировались не на систему отношений, а на внешние признаки ситуации. Высокий показатель нормативного поведения выявлен нами у младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети воспринимают норму (поднимают руку при желании ответить во время урока или в случае необходимости выйти из класса), выполняют указания учителей. Однако это не означает, что дети, выделяя норму в подобных ситуациях, принимают ее и подчиняют ей свое поведение.

У школьников с нарушениями слуха представлен только низкий уровень предвосхищения ситуаций с нарушением нормы. Преобладает низкий уровень данной способности также у школьников с нарушениями зрения и речи. Жизненные ситуации не всегда оцениваются этими детьми объективно, ряд элементов ситуации игнорируется или искажается. Они не всегда понимают, что от них требует общество. Полученные данные согласуются с выводами Т. В. Артемьевой о том, что у детей с ограниченными возможностями здоровья слабо развита способность предвидеть результаты своего поведения [2]. Дети с нормативным развитием и с нарушениями опорно-двигательного аппарата показывают преимущественно средний уровень предвосхищения исхода ситуации: выделяют и принимают норму/правило; способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа внешних ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании намерений участников коммуникации. Высокий уровень предвосхищения у наших испытуемых не выявлен, поскольку рефлексия как новообразование еще только формируется в данный возрастной период. Полученные нами данные согласуются с выводами В. П. Ульяновой о том, что у детей с нормативным поведением преобладает средний уровень способности к предвидению последствий поведения, менее всего представлен низкий уровень данной способности [26]. Исследований способности к предвосхищению последствий поведения у детей с нарушениями в развитии в отечественной психологии не проводились.

Материалы статьи могут быть полезны для специалистов и учителей образовательных организаций в работе по профилактике нарушений в поведении; для специалистов реабилитационных центров при разработке коррекционных программ, тренингов, направленных на развитие у младших школьников способности понимать себя, окружающих людей [30; 31].

Возможности для дальнейших исследований в этой области включают в себя расширение круга изучаемых отклонений в развитии у младших школьников

(задержка психического развития, ранний детский аутизм) c целью выявления факторов риска асоциального поведения; оценка роли прогностической способности в предотвращении нарушений нормативного поведения у детей с де-фицитарным видом психического диз-онтегенеза.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 28.12.2016; принята к публикации 16.02.2017; опубликована онлайн 29.09.2017.

Об авторах :

Ахметзянова Анна Ивановна, заведующий кафедрой дефектологии и клинической психологии ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), кандидат психологических наук, ORCID: 0000-0002-4962-0011,

ул. Кремлевская, д. 18), кандидат психологических наук, ORCID: ,

Твардовская Алла Александровна, старший преподаватель кафедры дефектологии и клинической психологии ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), кандидат психологических наук, ORCID: http://orcid. org/0000-0002-2402-0669,

Заявленный вклад авторов :

Ахметзянова Анна Ивановна - инициация исследования; научное руководство; проведение критического анализа и формулирование выводов.

Артемьева Татьяна Васильевна – подготовка текста статьи; проведение анализа и подготовка первоначальных выводов; доработка текста.

Твардовская Алла Александровна - поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных источниках; сбор и обработка эмпирических материалов.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.