Педагогические условия формирования ценностей офицера-преподавателя в процессе внутривузовского повышения квалификации

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опыт работы с военными преподавателями военного вуза, опрос всех участников процесса повышения квалификации в рамках реализации программы по формированию ценностей инновационной деятельности явились основанием для выделения комплекса педагогических условий, повлиявших с различной степенью опосредованности на успешность реализации моделируемого процесса [1; 4; 7]. В структуру комплекса педагогических условий вошли организационные и личностные условия.

Организационные условия проявляются как внешняя заданность; обеспечивают упорядоченность взаимодействия и совершенствование других элементов процесса формирования ценностей инновационной деятельности; влияют на направление и координацию профессионально-образовательной среды вуза. К организационным условиям авторы относят развитие инновационной профессионально-образовательной среды, применение смысловой дидактики обучения, созда-

ние положительных взаимоотношений в воинском коллективе.

Развитие инновационной профессионально-образовательной среды. Педагогическая практика военных вузов России находится в поиске новой парадигмы, которая могла бы обеспечить наиболее эффективное формирование профессиональных и общекультурных компетенций офицеров – будущих преподавателей высшей военной школы. Поэтому одной из первоочередных задач выступает задача оптимизации процесса организации и осуществления дополнительного профессионального образования военных преподавателей, в том числе за счет не только создания, поддержания, но и развития, обогащения продуктивной инновационной профессионально-образовательной среды в военном вузе (Е.А. Алисов, Т.Н. Вишнякова, Е.А. Шмелева, В.А. Ясвин и др.).

Понимая под профессионально-образовательной средой систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении [9], авторы считают, что формирование такой среды, тем более наделенной инновационными возможностями, является сложным и длительным процессом. Поэтому перед системой военного образования на всех уровнях стоят следующие задачи: обновление содержания (появление авторских образовательных программ, индивидуальных образовательных траекторий обучающихся); реализация инновационных технологий (трансдисциплинарные технологии обучения, субъект-субъектные технологии, не свойственные традициям военного образования); формирование инновационных методов обучения, воспитания обучающихся (кейсы, диалоги, рефлексия); создание эффективного механизма управления профессионально-образовательной средой вуза (инновационный менеджмент).

Е.А. Шмелева видит назначение инновационной профессионально-образовательной среды в ее направленности на развитие инновационного потенциала, «…необходимого для генерирования новых идей, создания новых продуктов, технологий, продвижения фундаментальных и прикладных исследований в разных отраслях знания, в т. ч. педагогического, на развитие инновационной активности личности как критерия готовности к инновационной деятельности в профессиональной сфере» [Там же, с. 14]. Важной также выступает идея влияния характера профессиональнообразовательной среды на успешность саморе- ализации личности в профессии, в том числе за счет синтеза в себе основополагающих факторов развития личности – среды жизнедеятельности, воспитания, самообразования и самовоспитания (Л.С. Подымова, Е.А. Алисов). Развитие и поддержание традиций инновационной образовательной среды в военном вузе – это необходимое условие повышения качества военного образования, поскольку такая среда «…представляет собой комплексную форму функционирования и реализации ведущих принципов инновационной педагогики и является единым образовательным пространством учебного заведения, позволяющим кооперировать усилия всех заинтересованных субъектов и объектов в качественной подготовке будущих специалистов» [9, с. 14]. С этой целью процесс повышения квалификации офицеров-преподавателей в рамках инновационно-рефлексивного педагогического практикума переходил на новый уровень и реализовывался более прогрессивными стратегиями и тактиками: использованием в преподавании новых научных педагогических концепций; включением системного планирования инноваций в образовательный процесс от целеполагания до целереализации; активной реализацией научного военно-педагогического потенциала вуза; расширением практики применения практикоориентированного и личностно-развивающего, субъект-субъектного характера обучения; созданием новых и совершенствованием имеющихся программ повышения квалификации всех категорий военных преподавателей (А.В. Бе-лошицкий, А.А. Дудоладов, И.Н. Караваев, В.Ф. Лазукин, О.В. Лозгачева, В.Н. Марков, И.Е. Нестеренко).

Анализируя возможности профессионально-образовательной среды как условия успешного формирования ценностей инновационной деятельности офицера-преподавателя, авторы учитывали специфику военного вуза как уникального вида учебного заведения, характеризующегося приоритетом национальных интересов и безопасности при разработке содержания учебных планов, программ; особым понятийно-терминологическим аппаратом военно-профессионального общения; уставной дисциплиной и армейским укладом жизни всех военнослужащих; сохраняющимся приоритетом дидактических и воспитательных целей в образовательном процессе над развивающими; расслоением педагогического коллектива на военнослужащих и гражданских; противоречием между реализацией психологопедагогических, гуманистических принципов, ценностей и закономерностей в образователь- ном процессе и необходимостью подготовки не просто военного специалиста, а человека, готового выполнять боевые задачи (Т.Н. Вишнякова) [3, с. 148].

Выявленные особенности характерным образом влияют на всю профессионально-образовательную среду военного вуза, которая, в свою очередь, выступает непосредственным условием полноценного функционирования и развития всех субъектов военно-образовательного процесса. При этом содержательный аспект повышения квалификации офицера-преподавателя обусловлен, с одной стороны, наличием и влиянием развивающей профессионально-образовательной среды, с другой – способностью каждого военного преподавателя к оптимальному продуктивному использованию возможностей данной среды. Поэтому, чем более инновационно-активными, творческими, ответственными будут преподаватели и другие субъекты образовательного процесса, тем больший развивающий потенциал будет формироваться у среды, создаваемой ими.

Применение смысловой дидактики обучения. Важным фактором осуществления инновационной деятельности выступает ценностно-смысловая сфера личности офицера-преподавателя, являющаяся той высшей инстанцией, которая «…подчиняет себе все другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания» (И.Е. Нестеренко) [6, с. 3]. В связи с этим актуальной становится разработка целостного построения целевого, содержательного, технологического обеспечения, реально влияющего на развитие ценностносмысловой сферы военного преподавателя, на формирование у него концепции ценностей профессионально-педагогической инновационной деятельности. Согласно И.В. Абакумовой, И.Е. Нестеренко, И.А. Рудаковой, такой подход нужно понимать как смысловую дидактику, которая позволит «…увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса» за счет реализации многообразия «…инновацион-ных методов обучения, среди которых выделяется трехчастная структура: эмоциональночувственная, нравственно-психологическая и личностно-смысловая» [Там же].

Поскольку традиционные, объяснительноиллюстративные методы обучения не содержат достаточных средств рефлексивно-феноменологической компетентности преподавателей, авторами систематизированы и разра- ботаны такие конкретные способы взаимодействия обучающего и обучающихся офицеров-преподавателей, которые обеспечивали не только передачу целей и содержания курса, но и актуализацию ценностей и смысла инновационной деятельности в высшей военной школе. Инициирование смыслообразования преподавателей в контексте мотивации, ресурсного и регуляторного обеспечения инновационной деятельности обеспечивалось применением таких инновационных методов, как методы философствования, понимания, диалога, самонаблюдения, рефлексии, самоанализа, эссе и т. п.

К организационным условиям, усиливающим стремление преподавателей к овладению и реализации инновационной деятельности, авторы относят создание конструктивных, положительных отношений в военнопедагогическом коллективе между преподавателями и с обучающимися – курсантами, магистрантами. Складывающиеся в коллективе преподавателей военного вуза субъектные связи и отношения основываются на определенных побуждениях преподавателей и проявляются в их профессиональном поведении, эмоциях, познании, воле. Следовательно, эффективность обучения офицеров-преподавателей в процессе внутривузовского повышения квалификации в значительной степени будет зависеть от характера сложившихся взаимоотношений, взаимодействий преподавателей. Как обоснованно отмечает Л.В. Абдалина, создание конструктивных взаимоотношений обеспечит положительный эмоциональный настрой на продуктивную совместную деятельность, на рост осознания и овладение инновационной деятельностью; на мобилизацию ресурсов офицера-преподавателя в преодолении, коррекции возникающих при этом затруднений [1]. Систематизация и конкретизация настоящих педагогических условий обеспечивались представленным в работах А.К. Марковой глубоким и всесторонним анализом психологических закономерностей становления педагога-профессионала [5]. Ученый обосновывает и показывает, что этот динамический процесс объективно зависит от совокупности, во-первых, внешних условий. К ним автор аргументированно относит следующие условия. В течение жизни человека изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессиями; могут преобразовываться мотивационная сфера профессиональной деятельности и ее менталитет, духовные ценности; перестраивается операциональная сфера при появлении новых технологий, ноу-хау; структурные компоненты профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами – то, что было условием, становится результатом, то, что было средством, позднее может стать условием и т. д. Во-вторых, успешность этого процесса зависит и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, обновляются критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма, а также критерии оценки профессионала в себе [5].

Личностные условия. Личностные условия призваны осуществить запланированный процесс, содействовать переходу уровня ценностей инновационной деятельности от «возможного к действительному» за счет необходимых внутренних резервов личности преподавателя – установок, свойств, качеств, отношений, компетенций. Личностные условия связаны с индивидуальными предпосылками меры успешности саморазвития ценностного отношения преподавателя к инновационной деятельности; характеризуют мотивы, направленность, интересы, компетентность преподавателя; объясняют внутренние причины, содействующие обогащению и усилению смысла и социальной, профессиональной значимости инновационной деятельности для офицера-преподавателя [8, с. 78]. Группу данных условий в настоящем исследовании составили личностные условия как отражающие индивидуально-личностный аспект выполнения образовательной деятельности. Личностные детерминанты связаны, прежде всего, с теми психологическими характеристиками офицера-преподавателя как субъекта обучения, которые способствуют или препятствуют протеканию инновационных процессов.

Личностными условиями являются формирование мотивационной готовности к инновационной деятельности, развитие самоценности образования, усиление субъектной позиции.

Формирование мотивационной готовности к инновационной деятельности. Мотивационную готовность авторы рассматривают как целостную, относительно устойчивую систему психологических образований личности, которые побуждают, стимулируют и регулируют поведение и деятельность военного преподавателя. Формирование осознанных внутренних ориентиров, которые будут направлять и регулировать процесс внедрения и реализации педагогических новшеств, невозможно без учета особенностей мотивационной сферы личности преподавателя, без наличия у него мотивационной готовности к инноваци- онной деятельности. Поэтому процесс формирования более устойчивой мотивационной готовности рассматривается как важное условие успешности обогащения преподавателя смыслом и значением инновационной деятельности. Формирование мотивационной готовности преподавателей к инновационной деятельности реализовывалось как усиление их установки к позитивному восприятию и осмыслению сущности педагогических новшеств; к повышению ответственности в организации инновационной деятельности; как повышение мобилизационных сил у преподавателей для непрерывной, системной и систематической профессионально-образовательной деятельности (М.И. Дьяченко, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, Т.А. Прищепа, В.А. Сластенин и др.).

Реализация данного условия в значительной степени повлияла в первую очередь на развитие ценностей-мотивов – рост убежденности в социальной значимости инноваций; на усиление мотивации достижения успеха в инновационной деятельности и на развитие стремления каждого преподавателя к самореализации в профессии. Опрос преподавателей – участников формирующего эксперимента подтвердил развитие у них мотивационной готовности к инновационной деятельности и ее влияние на целенаправленное формирование, актуализацию ценностей-ресурсов и совершенствование ценностей-регуляторов инновационной деятельности.

В ходе проведения практикума учитывалась возможность влияния ограничивающих личностных условий: ригидность мышления, авторитарность, консервативность, догматизм, ролевой экспансионизм и др.

Развитие самоценности образования авторы определяют в качестве важнейшего внутреннего источника оптимизации процесса повышения квалификации офицера-преподавателя. Самоценность образования – это не «знания ради знаний». Самоценность наделена потенциалом воздействия и качественного преобразования деятельности человека самим человеком (образовательная, профессиональная, взаимодействие, досуговая). И значимым в ходе образовательной деятельности взрослого, согласно В.Г. Вершловскому, «…становит-ся не только практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знаниям» [2, с. 60]. Этому предшествуют все более усложняющиеся задачи, требования к профессионально-педагогической деятельности офицера-преподавателя, для выполнения которых все менее ценным и недостаточным оказывается прошлый опыт, усвоенные ранее знания. Находясь в новой профессионально-педагогической реальности, преподаватель должен критически переоценить опыт и готовность к инновационной деятельности и сформулировать особые требования и отношение к собственному непрерывному образованию как самоценности. Поэтому в ходе педагогического инновационно-рефлексивного практикума «Формирование ценностей инновационной деятельности офицера-преподавателя» у преподавателей формировалось ценностное отношение к непрерывному образованию, создавались педагогические ситуации обретения ими личностного смысла повышения квалификации в целом, удовлетворения образовательных, духовных, социальных, профессиональных потребностей. В большей степени этому способствовали технологии смыслопорождающего диалога, совместной творческой деятельности, методы понимания и рефлексии. Поэтому ценности образования для каждого конкретного преподавателя не приобретались в готовых ответах, а обретались, согласно С.В. Кульневичу, в собственном живом опыте и проявлялись в активном познавательном поиске, в догадках, интуиции, в интеллектуальной радости.

Усиление субъектной позиции. Оптимизация процесса образования в военном вузе и дополнительной профессионально-педагогической переподготовки и повышения квалификации потребовала появления офицера-преподавателя, сформировавшегося как постоянно развивающаяся, профессиональнокомпетентная личность с собственной активной субъектной позицией (А.В. Белошицкий, С.М. Годник, А.С. Огнев, В.А. Сластенин и др.). Субъектность офицера-преподавателя авторы рассматривают как интегративную характеристику его личности, отражающую ее «…активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом» [7, с. 12].

Организовать условия и обеспечить эффективность формирования ценностей инновационной деятельности в ходе практикума позволяли педагогические обучающие ситуации, которые востребовали проявления субъектной позиции каждым преподавателем на мотивационном (инициатива, активность), ценностном (значимость, личностный смысл усваиваемого материала), отношенческом (ответственность, творчество) и регулятивном (самоконтроль, рефлексия) уровнях. Главная задача педагогического инновационно-рефлексивного практикума состояла в том, чтобы с помощью технологии обучения взрослых, технологии совместной деятельности, смыслообразующей технологии диалога и соответствующих им методов обеспечить соответствие, согласованность внешних воздействий, требований обучения с внутриличностным потенциалом, «внутренними условиями» личности каждого офицера-преподавателя.

Беседа с преподавателями – участниками формирующего этапа эксперимента подтвердила предположение о том, что акцент на усилении, укреплении их субъектной позиции способствовал развитию у них индивидуальности, авторства, надситуативной активности, выработке перспектив дальнейшего профессионально-личностного развития и новых достижений в профессии.

Таким образом, представленные организационные и личностные условия способствуют продуктивной реализации модели «Формирование ценностей инновационной деятельности офицера-преподавателя в процессе вну-тривузовского повышения квалификации» и, как подтвердила практика, позволяют сделать этот процесс более эффективным.