Преодоление дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

В современном образовании дисграфия – нарушение письменной речи – является одной из наиболее острых проблем, так как представляет собой серьёзное препятствие для успеваемости по русскому языку у младших школьников. Особую актуальность данная проблема приобретает во время обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР). Как отмечают Т.А. Власова, В.И. Лубовский и У.В. Ульенкова для данной категории детей характерна слабая сформированность высших психических функций (ВПФ), таких как память, внимание, словесно-логическое мышление, а также речь [11, с. 56-60]. Сочетание органической недостаточности церебральных систем при ЗПР и вторично обусловленных ею нарушений осложняет овладение навыком письма учащимися и приводит к стойкой комбинированной дисграфии [9, с. 102-105].

Традиционные методы логопедической коррекции нарушений письменной речи, эффективные для детей со статистической психической нормой, зачастую оказываются недостаточно продуктивными в работе с детьми, имеющими ЗПР, в силу их когнитивных особенностей, таких как низкая познавательная активность, неустойчивость внимания, недостаточность саморегуляции и слабое развитие речевых и неречевых процессов [6, с. 89-92]. В связи с этим возникает потребность в разработке специализированной системы логопедической деятельности, направленной на преодоление дисграфии у младших школьников, имеющих ЗПР [2, с. 15]. В процессе логопедической работы необходимо учитывать структуру дефекта и потенциальные зоны их ближайшего развития [3, с. 22-25]. Такая система должна носить комплексный индивидуализированный характер и помогать ребёнку справляться с трудностями, опираясь на его сильные стороны.

Проблема нарушений в развитии речи у школьников активно изучается в рамках логопедии, дефектологии и нейропсихологии. Фундаментальные исследования изучения дисграфии были заложены в трудах А.Р. Лурии, который рассматривал письмо как сложный функциональный акт, обеспечиваемый совместной работой речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов [8, с. 30-35]. Научные труды Т.В. Ахутиной, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева углубили понимание психофизиологических основ нарушений письма, выделив различные формы дисграфии: акустическую, артикуляторно-акустическую, сформировавшуюся на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую [1, с. 115-120].

В контексте задержки психического развития такие исследователи, как В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и Е.С. Слепович, приходят к выводу, что нарушения письма у данной категории детей носят системный характер и обусловлены такими факторами, как несформированность произвольной регуляции деятельности, слабость процессов анализа, синтеза и обобщения, ограниченность объема и снижение прочности оперативной памяти, низкий уровень сформированности фонематических процессов, бедность словарного запаса и аграмматизмы [9, с. 110-115]. Е.Л. Инденбаум обращает внимание на то, что у детей с ЗПР наблюдается выраженная диссоциация между относительно сохранной номинативной функцией речи и более нарушенной регулирующей и планирующей функциями, что напрямую сказывается на процессе письма [4, с. 25-27].

Методики диагностики речевых нарушений Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной, а также Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой являются общепризнанными и широко используются для выявления структуры и степени выраженности дисграфии [6, с. 110-130]. Однако З.И. Бекшиева отмечает, что данная диагностика сама по себе не является достаточной, так как необходима разработка коррекционных программ, основанных на принципах комплексности, системности и учета структуры дефекта при ЗПР [2, с. 78]. Подходы к коррекции, разработанные Е.Ф. Архиповой и Л.С. Цветковой, часто фокусируются на преодолении отдельных проявлений дисграфии, в то время как при ЗПР требуется комплексное воздействие на причины, лежащие в ее основе, в том числе развитие когнитивной и эмоционально-волевой сфер [12, с. 250-260].

Анализ научной литературы позволяет выявить противоречие между теоретической, а также методической разработанностью проблемы преодоления дисграфии и недостаточной изученностью специфики ее проявлений у младших школьников с задержкой психического развития. Кроме того, наблюдается дефицит научно обоснованных, комплексных методик коррекции, адаптированных к психофизиологическим особенностям данной категории детей. Таким образом, возникает необходимость в разработке и экспериментальной проверке программы логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР в условиях индивидуального подхода.

Индивидуальная логопедическая работа с учетом особенностей развития каждого конкретного ребенка, систематическое и последовательное формирование фонематических, языковых, когнитивных и графомоторных процессов, лежащих в основе письменной речи, развивающие, речевые, игровые и наглядные методы, а также передовые технологии развития навыков самоконтроля и комментированного письма – всё это необходимые условия для преодоления дисграфии у детей с ЗПР [7, с. 150-155].

Исследование состоит из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Задача первого – провести диагностику исходного уровня сформированности письменной речи у восьми первоклассников, детей 7-8 лет, с заключениями ПМПК «ЗПР, дисграфия».

Изучение дисграфии при ЗПР предопределяют следующие научнометодические принципы: принцип комплексного системного подхода, требующий оценки взаимосвязи всех компонентов речевой системы и неречевых психических функций; принцип дифференциальной диагностики, позволяющий разграничить специфические ошибки дисграфии от возрастных и обусловленных ЗПР; принцип учета психофизиологических механизмов, опирающийся на понимание нейробиологических основ нарушения [5, с. 7580]; принцип развития, ориентированный на зону ближайшего развития ребенка [11, с. 89-92]; принцип практической направленности и принцип количественного и качественного анализа результатов.

На констатирующем этапе было выявлено системное недоразвитие письменной речи у всех учащихся группы. Для диагностики речевых нарушений были использованы две методики: Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной, Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [6, с. 110-130]. Они позволили провести качественный анализ специфики дисграфических ошибок.

По методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной средние баллы по группе составили: «Языковой анализ» – 10,2 из 30, «Письмо под диктовку» – 18,3 из 45, «Чтение и понимание текста» – 16,1 из 45. Это очень низкие показатели, свидетельствующие о глубоком нарушении: общий средний балл 44,6 из 210 – это лишь 21,2% от максимально возможного.

Типичные для дисграфии ошибки – это акустические и оптические пропуски и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слов, грубые нарушения грамматического строя и несформированность действий звукового анализа [5, с. 101]. По методике Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой была выявлена градация сложности видов письма: наименее успешно дети выполняли изложение, средний балл составил 1,0 из 3 – низкий уровень, затем диктант – 1,5, что ниже среднего, и списывание – 1,6, что также ниже среднего. Чем выше когнитивная и речевая нагрузка, тем ниже результат.

Задача формирующего этапа – реализация разработанной системы логопедической работы. Программа логопедической работы была построена на основе выявленных на констатирующем этапе дефицитов. Основные направления работы: развитие фонематических процессов и навыков языкового анализа и синтеза; совершенствование лексико-грамматического строя речи коррекция оптико-пространственных представлений и графомоторных навыков, формирование навыков программирования и оформления связного письменного высказывания, а также развитие внимания, памяти, мышления, саморегуляции [12, с. 300-320].

Задача контрольного этапа – повторная диагностика и оценка динамики и эффективности коррекционного воздействия применяемых методик и технологий.

Качественный анализ на контрольном этапе показал не только снижение количества ошибок, но и изменение их характера: сократилось количество грубых пропусков и смешений букв, появилась способность к элементарному самоконтролю, улучшилась разборчивость почерка. Наиболее значимая динамика произошла в выполнении изложения, так как начали формироваться навыки связного письменного высказывания.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности системы логопедической работы. Положительная динамика объясняется комплексным и системным характером воздействия, которое было направлено не на механическое исправление ошибок, а на формирование базовых компонентов письменной речи [8, с. 70]. Индивидуализация занятий позволила учесть дисграфические ошибки каждого учащегося, а опора на мультисенсорные и игровые методы обеспечила необходимый для детей с ЗПР уровень мотивированности и активности [4, с. 35].

Таким образом, можно сделать выводы, что дисграфия у младших школьников с ЗПР носит комбинированный характер и обусловлена слабым развитием речевых и неречевых высших психических функций. Использование таких методов, как комментированное письмо, игровые ситуации, активизирует познавательную деятельность и способствует формированию навыков самоконтроля.