Проблема ценностно-смыслового профессионального самоопределения студентов

В ситуации постоянного изменения социально-экономических условий общество становится все более заинтересованным в подготовке высококвалифицированных специалистов. Для достижения желаемой цели будущий профессионал должен обладать большим спектром характеристик, например, таких, как духовно-нравствен- ный потенциал, зрелость, рефлексия. Особое место в становлении будущего специалиста занимает развитие профессионального самосознания [1; 2].

Говоря о таком жизненном этапе, как студенчество, стоит уточнить, что оно приходится на период становления человека как самостоятельной личности – взрослеющей,

Проблема ценностно-смыслового профессионального 57 самоопределения студентов 57

Гуськова Татьяна Александровна аспирант кафедры психологии образования Института педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, Москва. Сфера научных интересов: профессиональное самоопределение, учебная мотивация. Автор двух опубликованных научных работ.

стремящейся к совершенствованию, получающей жизненные уроки и новые навыки. Особую важность в этот период приобретает профессиональное самоопределение личности , которое является основной задачей возраста. На этом этапе жизни человек выбирает некий ориентир, направленный в будущее, и первым шагом при выборе этого ориентира становится поступление в вуз. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции [3]. Изначально стремление быть в окружении студентов-сверстников, общественная значимость избираемой профессии, многофункциональность ее применения, сопоставление профессии со своими интересами и склонностями, ее творческий потенциал становятся ведущими мотивами поступления в вуз, которые к окончанию обучения могут быть видоизменены. Следует отметить, что для студента, обучающегося в высшем учебном заведении и осваивающего профессиональные знания и умения, также важно присвоение системы профессиональных ценностей, познание профессионального предназначения, осознание образов «Я» в профессии, что возможно при развитии профессионального самосознания.

Прежде чем приступить к анализу полученных данных, следует остановиться на выборке исследования. Выборку составили 106 студентов различных направлений под- готовки, курсов обучения, преимущественно женского пола, в возрасте от 17 до 24 лет. Испытуемые были поделены на пять групп в зависимости от курса обучения. С первой по четвертую группы испытуемых составили студенты с первого курса бакалавриата до выпускников этой ступени образования, пятую группу испытуемых составили студенты магистратуры.

Первостепенно нам было необходимо выделить преобладающие мотивы к обучению у студентов столичных вузов. Для этого респондентам предлагались методики, направленные на изучение учебной мотивации в юношеском возрасте. В контексте нашего исследования хотелось бы остановиться на диагностике выбора пяти приоритетных мотивов к обучению (модификация А.А. Ре-ана, В.А. Якунина) [4]. Так, нами были получены данные по выбору пяти приоритетных мотивов учебной деятельности по всей выборке, которые представлены в Таблице 1.

После обработки данных были выявлены пять приоритетных мотивов учебной деятельности:

• •    приобрести глубокие и прочные знания;

• •    стать высококвалифицированным специалистом;

• •    обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности;

• •    получить диплом;

• •    получить интеллектуальное удовлетворение.

Вестник Российского нового университетаСерия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2023 год

Таблица 1

Количество выборов того или иного мотива учебной деятельности по всей выборке

Утверждение	Выбрали
Стать высококвалифицированным специалистом	74
Получить диплом	67
Успешно продолжить обучение на последующих курсах	29
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»	27
Постоянно получать стипендию	31
Приобрести глубокие и прочные знания	75
Быть постоянно готовым к очередным занятиям	6
Не запускать предметы учебного цикла	14
Не отставать от сокурсников	8
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	70
Выполнять педагогические требования	5
Достичь уважения преподавателей	22
Быть примером сокурсникам	7
Добиться одобрения родителей и окружающих	26
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	12
Получить интеллектуальное удовлетворение	67

Выбор этих мотивов может быть обусловлен их социальной значимостью, поскольку они позволяют обеспечить компетентность будущего специалиста. Анализ выявленной тенденции выбора мотивов учебной деятельности позволяет сделать вывод об ориентации обучающихся на становление себя как профессионала.

Весьма полезным для нас оказалось сравнение тенденций выбора пяти приоритетных мотивов учебной деятельности студентами в 2019 году и в 2021 году. Так, обучающиеся в 2019 году выбрали: «стать высококвалифицированным специалистом», «получить диплом», «получить интеллектуальное удовлетворение», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», «приобрести глубокие и прочные знания». Тенденции выбора приоритетных мотивов полностью совпали, из чего можно сделать вывод, что тенденция выбора этих пяти мотивов учеб- ной деятельности как приоритетных является закономерностью.

Не менее важно в рамках интересующей нас проблематики проанализировать уровень осмысленности жизни по всей совокупности выборки. Полученные результаты отражают такую возрастную особенность испытуемых, как размытие представлений о себе. По данным, представленным в Таблице 2, можно проследить, как общий показатель осмысленности жизни постепенно уменьшается при переходе от младших курсов к старшим (для корректности общие показатели данные по курсу представлены в виде среднего арифметического). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у обучающихся в процессе освоения профессии происходит переосмысление жизни (идет трансформация из ребенка во взрослого).

Помимо этого, нами была проанализирована динамика каждой из смысложизненных

Проблема ценностно-смыслового профессионального 59 самоопределения студентов 59

Таблица 2

Общий показатель осмысленности жизни по всей выборке

1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс Магистры Общий показатель 75,2 71,1 77,2 63 61 ориентаций (цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни) и двух аспектов локуса контроля («локус контроля – жизнь», «локус контроля – Я») по всем годам обучения. Так, внутри первой группы испытуемых средний показатель по шкале «цели в жизни» преобладает над остальными. Это может отвечать такой характеристике возраста, как ориентация на будущее. Поступая в университет, юноши и девушки чаще будут руководствоваться будущими перспективами овладения выбранной ими профессии, а не ее практическим применением здесь и сейчас. При этом у респондентов (внутри группы) наблюдается низкий уровень выраженности «локуса контро-ля-Я». Возможно, это связано с тем, что они признают, что еще мало могут повлиять на внешние обстоятельства (признают свою «профессиональную ограниченность»).

У второй группы показатели по каждой из шкал находятся в пределах нормы, что может быть следствием постепенного взросления юноши или девушки. Он или она, уже год отучившись в университете, столкнувшись со взрослой жизнью, постепенно начинает ее осознавать и формировать свое отношение к ней. Интересным остается то, что показатель по шкале «Локус контроля-Я» остается неизменно низким, в отличие от значения по этой же шкале у третьей группы .

В середине обучения, приобретая новые знания и получив первый практический опыт в своей профессии, юноша или девушка постепенно начинает осознавать свои возможности (предпринимает попыт- ки самостоятельно контролировать свою жизнь). На этом году обучения происходит некий скачок в сфере осмысленности жизни. Именно на этом этапе у обучающегося может произойти переосмысление своего выбора (уже сформирован некий базис теоретических знаний, есть практический опыт их применения), обусловленное вступлением в профессиональную сферу (первая работа по профессии). Поэтому неудивительно, что общий показатель осмысленности жизни в рамках третьей группы является самым высоким по всей выборке.

Ближе к окончанию обучения в бакалавриате ( четвертая группа ) показатели каждой из субшкал становятся равномерными (отсутствует большая разница между показателями шкал). Это может быть связано с тем, что на протяжении всей учебы юноша или девушка сталкиваются с разными жизненными обстоятельствами, которые в той или иной мере влияют на их жизнь и ее осмысленность. Поэтому чем ближе к выпуску, тем личность студента как представителя юношества становится более гармоничной, чем при поступлении (Таблица 3 ).

Для нашего исследования, так же было необходимо, статистически выяснить существует ли связь между показателями «познавательной учебной мотивации» и «осмысленностью жизни». Проведя статистическую обработку данных с помощью коэффициента корреляции Пирсона, нам удалось выявить статистически значимую связь (обратную) между интересующими нас показателями ( r = –0,82, при р ≤ 0,05).

60 Вестник Российского нового университета60 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2023 год

Таблица 3

Средние показатели испытуемых по субшкалам методики смысложизненных ориентаций по всей выборке (в %)

Смысложизненные ориентации	1-й курс	2-й курс	3-й курс	4-й курс	Магистры
Цели в жизни	22,82	22,23	25	20,04	19,3
Процесс жизни	23,17	18,22	21,72	20,04	21,38
Результативность жизни	19,14	18	19,09	19,72	14
Локус контроля – Я	15,5	14,47	15,45	15,72	12
Локус контроля – Жизнь	21,6	19	21,72	18,18	17,72

Таким образом, чем больше юноша осмысливает свою жизнь, тем меньше будет такая его мотивация учения как познавательная. Можно предположить, что чем больше юноша анализирует свою жизнь, тем больше он находит внешних стимулов, целей для своего обучения (оно не сводится только к обучению в университете).

Но, к сожалению, на практике мы можем заметить профессиональную несостоятельность, неготовность или нежелание большей части студентов работать по специальности после окончания вуза. Исследования, посвященные изучению профессиональной неопределенности, выделяют два фактора, оказывающих воздействие на трудности в профессиональном самоопределении: внешний и внутренний [5]. Внешний фактор представляет собой социокультурные условия (экономическая ситуация в стране, особенности сферы образования и рынка труда, ценностная девальвация многих профессий), которые усиливают внешнюю неопределенность. К внутреннему фактору можно отнести нечеткое представление будущего студента о своих личностных особенностях (способностях, умениях, навыках). Важно отметить, что неопределенность внешнего мира затрудняет профессиональное самоопределение личности. Часто наличие данных внешних трудностей может привести абитуриента к фиктивному профессиональному выбору (выбор ради выбора), который впоследствии может оказаться неудачным. Таким образом, выбор профессии переносится в будущее.

Именно поэтому у студента может возникнуть профессиональная неопределенность личности, под которой мы понимаем интегральное личностное образование, охватывающее особенности ценностно-смысловой сферы личности (ядерный уровень) и учебно-профессиональной деятельности (периферийный уровень) профессионально не определившегося студента [6]. Проблемы, не решенные абитуриентом, становятся проблемами личности студента, который в процессе обучения не готовится к целостному видению себя как профессионала, что негативно сказывается на его профессиональной направленности [7].

Изучение динамики профессионального самосознания – от момента поступления в вуз до выпуска – позволит управлять этим процессом через реализацию дифференцированного и персонализированного подходов в ходе учебной деятельности.

Проблема ценностно-смыслового профессионального 61 самоопределения студентов 61