Развитие интонационного мышления как качества будущего педагога-музыканта

Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе своего развития, требует постоянного осмысления и оценки содержания, основных целей и задач, анализа тенденций дальнейшего развития, что является непременным условием совершенствования музыкально -педагогического процесса.

Новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования, способного ответить на многочисленные запросы современности, обусловливает необходимость нового подхода к проблеме профессиональной подготовки будущих учителей музыки. В основе такого подхода - профессиональное и личностное становление специалиста, что, в свою очередь, выводит на первый план проблему развития у будущего педагога-музыканта профессионально значимых качеств как признаков высокого профессионального мастерства.

Профессионально значимые качества как определенные человеческие свойства представляют собой многокомпонентное целостное образование. Они влияют на эффективность труда по его основным характеристикам (производительность, стабильность и др.) и являются предпосылкой профессионализма, совершенствуясь и шлифуясь в ходе деятельности.

А.К. Маркова выделяет ряд профессий, в том числе и профессию учителя, для которых актуальна задача обновления профессиональной деятельности, поиска и внедрения инноваций, что требует гибко- сти мышления, творчества, открытости к инновациям и т. д. При этом ведущим психологическим качеством учителя, по мнению А.К. Марковой, является его профессиональное мышление, которое обеспечивает высокий уровень овладения профессиональной деятельностью, сознательное изменение и развитие себя в се процессе, внесение в нес своего индивидуального вклада.

Профессиональная деятельность учителя музыки, как и всякая другая, требует множества личностных качеств специалиста. Единство музыкальной и педагогической сторон в работе педагога-музыканта предполагает наличие у него специфических профессионально значимых качеств, обеспечивающих се эффективность. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально -исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении обобщать и систематизировать имеющиеся знания, следовательно, профессия учителя музыки требует профессиональных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога.

К таким качествам необходимо отнести прежде всего музыкальность, эмпатий-ность, профессиональное мышление и самосознание, артистизм, креативность. Вместе с тем особая роль в системе профессионально значимых качеств будущего педагога-музыканта отводится такому его качеству, как профессиональное мышление, которое включает музыкальное и педагогическое мышление и актуализируется при проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. Иными словами, профессиональное мышление учителя музыки - это специализированное проявление жизненного мышления специалиста, характеризующееся единством общих и специфических сторон или аспектов мыслительной деятельности. Это своего рода сплав педагогического и музыкального мышления, имеющий общую психологическую основу.

Наличие в профессиональном мышлении учителя музыки двух сторон - педагогической и музыкальной - подразумевает их содержательную наполненность. Так, первая сторона отвечает за умение адекватно изложить материал для определенной возрастной категории, за усвоение учащимися обобщенных понятий в музыкальной деятельности, за художественно -смысловое освоение учениками музыкальных произведений, а в конечном счете -за развитие личности учащихся в музыкально-образовательном процессе. Вторая сторона обеспечивает профессиональную грамотность и выразительность исполнения учителем музыкальных произведений, их художественный анализ с применением обобщающих музыкальных понятий, т. с. актуализирует достигнутый учителем уровень специальной подготовки.

Вместе с тем понятие «музыкальное мышление» нс исчерпывается одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его «внутреннего устройства». Только проникновение в выразительносмысловой подтекст интонации характеризует музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Иначе говоря, музыкальное мышление является по сути своей мышлением интонационным. Интонационное мышление подразумевает осознание музыкального материала, осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать интонационные взаимосвязи.

Обоснованию интонационной природы музыкального мышления посвящен ряд трудов выдающихся исследователей, и прежде всего - труды Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева. Несмотря на различие подходов (Яворский определяет специфику музыки через ладово-конструктивные поиски, а Асафьев - через понятие «мелос»), обращает на себя внимание общность взглядов этих ученых на интонационную сущность музыкального мышления. Теоретический анализ музыковедческих подходов к интонационной природе музыкального мышления (М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) даст основание рассматривать последнее прежде всего как мышление интонационное, что, в свою очередь, позволяет вывести интонационное мышление учителя музыки за узкие рамки его музыкального мышления.

Возвращаясь к единству двух сторон профессионального мышления учителя музыки - педагогической и музыкальной, подчеркнем, что педагогическая сторона его профессионального также не может быть полноценно реализована без понимания его музыкального мышления как мышления интонационного. Так, например, ориентирование учащихся в музыкальном материале от смысла к звуку, по мнению Э.Б. Абдуллина, соответствует устройству интонации и механизмам интонационного мышления. Следовательно, установление контакта учащихся с музыкальным произведением через их собственный поиск интонационного воплощения образа невозможно без развития интонационного мышления учителя, который должен обеспечить педагогическое руководство данным процессом. Для этого будущему педагогу-музыканту необходимы знания, усвоение которых является не самоцелью, а необходимым условием для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности педагога-музыканта.

Все знания, получаемые будущим педагогом-музыкантом, тесно связаны между собой. Так, анализ музыкального произведения происходит на уровне определения его формы и стиля, мелодической и гармонической структуры, своеобразия выразительных средств воплощения художественного замысла композитором. Синтез в работе над музыкальным произведением выступает как целостный подход к пониманию и выбору всех художественно выразительных компонентов, составляющих сущность содержания произведения при его восприятии, исполнении и донесении до слушателей. При этом интонационное мышление будущего педагога-музыканта воспроизводит не только конечную цель, но и те действия, посредством которых она будет достигнута. Иначе говоря, интонационное мышление выступает как инструмент познания и художественного отражения учителем и учениками музыкальной реальности.

Процесс мышления и его результаты, как считает С.Л. Рубинштейн, взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности - понятия. Знания и обобщения сами включаются в процесс мышления и, обогащая его, обусловливают его дальнейший ход. Следовательно, с одной стороны, развитие интонационного мышления происходит с помощью усвоения знаний, с другой - наиболее эффективное усвое ние нового материала возможно только при определенном уровне развития интонационного мышления. Это постоянно возникающее противоречие и является главной движущей силой развития интонационного мышления педагога-музыканта.

Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы интонационного мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень. В этом смысле оно как своеобразная форма человеческого мышления демонстрирует тот самый механизм взаимосвязи мышления с познанием, характеристика которого была дана С.Л. Рубинштейном: «Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения и, в свою очередь, ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших» [8: 135]. Приведенное высказывание видного психолога констатирует «двусторонность» уз, связывающих познавательные процессы с мыслительными. Надо отметить, что внутренняя диалектичность этих связей, обусловливающая взаимопереходы одних форм интеллектуальной деятельности в другие, служит причиной стирания граней между понятиями «познание» и «мышление». Между тем мышление как психологическая категория, безусловно, не тождественно познанию. Участвуя в усвоении знаний, оно, как известно, не сводится лишь к процессам ассимиляционного характера.

Являясь познавательным процессом, интонационное мышление выступает необходимой предпосылкой всякой другой психической деятельности педагога-музыканта и предполагает такие формы интеллектуальной деятельности (процессы интонационного восприятия, осмысления, оценки и т. д.), на которые учитель должен опираться в решении новых сложных задач. Таким образом, интонационное мышление в силу сочетания интеллектуального и чувственного начал является основным в формировании системы профессионально значимых качеств будущего педагога-музыканта и обеспечивает процесс развития интонационного мышления учащихся.

Ориентация на развитие интонационного мышления будущего педагога-музыканта происходит прежде всего в творче- ском процессе познания музыки. В этой связи следует отмстить ведущую роль инструментальной подготовки, которая предполагает проникновение в содержание музыки через се всестороннее аналитическое осмысление, включающее тщательное изучение текста произведения, выявление его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также знакомство с эпохой его создания и личностью композитора.

Специфика инструментальной подготовки в контексте развития интонационного мышления будущего педагога-музыканта заключается в том, что совершенствование его мыслительной деятельности протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда он «нс только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует музыкальным материалом» [8: 7]. Иначе говоря, исполнение - это нс только воспроизведение первичного музыкального образа, но и перевод его в качественно новое состояние - исполнительский музыкальный образ, имеющий интонационное воплощение. При этом происходит нс только проникновение в музыкальное произведение, но и работа с ним, которая связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства.

Данный вывод опирается на одну из закономерностей психологического порядка, в силу которой «предметное» действие, способствуя более быстрому усвоению изучаемого материала, ведет к значительной интенсификации процессов мышления. Нс случайно Б.В. Асафьев подчеркивал, что успех формирования музыкального сознания предопределяется «активностью соучастия в воспроизведении музыки», прямо связан с ощущением «изнутри материала, которым оперирует музыка». По мнению Г.Г. Нсйгауза, «когда мы играем, глубоко чувствуя, интенсивно переживая содержание произведения, ясно выступают наружу глубокие пласты музыки и их закономерности» [8: 142]. Та же точка зрения может формулироваться по-иному: исполнение музыки активизирует интонационное мышление, создаст условия для восприятия через интонацию содержания музыкального материала слушателем. Поэтому путь к решению проблемы общемузыкального развития учащегося следует ис кать в личности педагога-музыканта, и не только в его индивидуальных чертах и особенностях, духовном складе, но и в профессиональных качествах, наиболее значимое из которых - интонационное мышление.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что интонационное мышление педагога-музыканта - это процесс интонационного осмысления музыкального содержания, направленный на слушательское восприятие школьников - от начальной стадии интонационного понимания и воспроизведения музыкального материала в логическом и динамическом его оформлении до образования целостной интонационной формы произведения. Следовательно, в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта развитию интонационного мышления как профессионально значимого качества принадлежит главная роль. Оно помогает педагогу-музыканту «соединить» собственные исполнительские намерения с замыслом композитора, сделать трактовку музыкального произведения индивидуальной и убедительной, способствует использованию усвоенного в самостоятельной практической деятельности, для приобщения детей к интонационно-смысловым основам музыкального искусства.

Таким образом, интонационное мышление нс только характеризует одну из сторон профессионального мышления учителя музыки, но и, принимая во внимание его значимость для профессиональной деятельности учителя музыки в целом, может рассматриваться как ведущее профессионально значимое качество будущего педагога-музыканта.