Развитие рефлексивного компонента профессиональных компетенций как условие формирования профессионального самосознания курсантов военных вузов

Современные требования к подготовке курсантов военных вузов, обозначенные в Стратегическом плане совершенствования профессионального образования и подготовки военнослужащих и государственных гражданских служащих Министерства обороны Российской Федерации на период до 2020 г., а также ФГОС ВО для системы военного образования направлены на усовершенствование профессиональной подготовки будущих офицеров, модернизацию образовательного и воспитательного процессов, связанных с разработкой инновационных подходов к обучению, построенному на принципиально иных началах. Это обусловлено тем, что процессы гуманизации и демократизации общества, происходящие в стране, предъявляют повышенные требования к личности и деятельности курсанта, основанные не только на получении им знаний, умений и навыков, но и на формировании профессиональных компетенций и профессиональной компетентности, дающих возможность эффективного решения профессиональных задач в нестандартных ситуациях. В новых условиях требуются курсанты, обладающие гуманитарной культурой, лидерскими качествами, способностью самостоятельно решать учебно-боевые задачи [14], проявляющие активную жизненную позицию.

Таким образом, сегодня мы говорим о компетентностном подходе в военном образовании, который, с точки зрения Е.В. Богомоловой, делает акцент не на процессе, а на результате обучения, проявляющийся, по мнению исследовательницы, в «способности человека действовать профессионально в различных проблемных ситуациях» [4, с. 138].

В.-Д. Веблер и М.М. Кашапов также обращают внимание на необходимость развития у обучающихся профессиональных компетенций и, соответственно, профессиональной компетентности, проявляющихся в умении применять полученные в ходе обучения знания и сформированные умения на практике, решая поставленные перед ними профессиональные задачи [5]. Многие исследователи считают, что именно компетентность позволяет получать стабильно высокие результаты деятельности и достигать поставленных целей в конкретной ситуации [Там же, с. 13], а также «успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [19, с. 18].

В свою очередь, Е.В. Богомолова указывает на то, что «компетентность представляется как комплексная личностная характеристика, основу которой составляют компетенции» [3, с. 85] – общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные и профессионально- специализированные, выделенные и описанные в ФГОС ВО для военных вузов, – и которая «выражается в наличии определенных интеллектуальных способностей, ценностных ориентаций, личностного опыта в профессиональной и коммуникативной деятельности» [4, с. 137].

Рассматривая структуру профессиональных компетенций педагогов, В.Д. Шадри-ков [18] выделяет такие компоненты, как мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный, указывая на тот факт, что становление и развитие профессиональной компетентности обучающихся неразрывно связано с феноменом рефлексии, который В.А. Метаева, А.И. Троянская предлагают рассматривать, во-первых, как одну из составляющих компетентности, во-вторых, как ее системообразующий элемент, и в-третьих – как условие ее развития [9; 16].

На значимость рефлексии в профессиональной деятельности и влияния уровня ее развития на результаты профессионального обучения и становления личности обучающихся, в том числе курсантов военных вузов, обращают внимание М.В. Аниканов, А.С. Шаров, В.А. Метаева, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поварен-ков, H.A. Цветкова, М.В. Цыгулева, Е.В. Пискунова, Д. Шон, Х. Прэсей и др. Исследователи говорят о том, что рефлексия не только определяет «ценности, критерии развития человека как целостной, открытой, саморазвива-ющейся системы» [8, с. 4], но и является одним из важных условий создания инновационной среды, дающей возможность творческого роста и развития и позволяющей обучающимся самостоятельно организовывать и регулировать учебную деятельность, «определяя границы своего знания и преодолевая ограничения» [11, c. 63].

Н.А. Деева также указывает на рефлексивную природу компетенций, что позволяет обучающимся, по мнению автора, анализировать профессиональные компетенции и понимать их содержательные характеристики [6]. Е.В. Анфалов, рассматривая рефлексивную компетентность курсантов военного вуза, считает ее одной из важнейших характеристик профессиональных и личностных качеств будущих офицеров. Исследователь считает, что рефлексивная компетентность курсантов проявляется в умении критически анализировать и оценивать свою учебную и будущую профессиональную деятельность, что позволит повысить ее эффективность и результативность [1, с. 11].

На значимость рефлексии в профессиональном развитии личности, необходимость развития у обучающихся рефлексивных способностей и рефлексивной культуры указывают в своих работах и другие авторы (Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, В.В. Краевский, B.A. Метаева, О.А. Полищук, И.Н. Семенов и др.). Так, B.A. Метаева пишет, что наличие профессиональной рефлексии дает возможность [9]:

• 1)    повышать предметную профессиональную компетентность;

• 2)    расширять профессиональные знания, умения и навыки;

• 3)    самостоятельно ставить и решать проблемы разного уровня сложности;

• 4)    развивать навыки коллективного взаимодействия;

• 5)    учить эффективно разрешать конфликтные ситуации;

• 6)    расширять профессиональный и личностный опыт.

А.И. Троянская, опираясь на классификацию А.В. Карпова [7], выделяет три вида профессиональной рефлексии [16, с. 57–58]:

• –    ситуативный, основными функциями которого являются контроль своего поведения, анализ ситуации, коррекция действий в соответствии с конкретными условиями профессиональной деятельности и психофизиологическими особенностями человека;

• –    ретроспективный – анализ результатов деятельности и поведения;

• –    перспективный, направленный на проектирование, планирование, прогнозирование человеком своей деятельности.

Для развития рефлексивной компетенции, а также рефлексивного компонента профессиональных компетенций у курсантов необходимо прежде всего организовать так называемую рефлексивную образовательную среду, которая позволит создать необходимые условия для саморазвития, формирования профессиональной компетентности и в целом становления личности будущего офицера. В этом плане нам близок подход И.Н. Семенова, предложившего рассматривать образовательную среду как двухкомпонентную структуру, включающую следующие компоненты [13]:

• ‒    информационно-дидактический (отвечает за формирование профессиональных компетенций);

• ‒    рефлексивно-психологический (обеспечивает развитие личности).

П.Н. Осипов и Т.Е. Седанкина выделяют в своем исследовании условия, которые способ- ствуют созданию рефлексивной образовательной среды [10, с. 158–159]:

• а)    гуманитаризация и гуманизация военно-профессионального образования и воспитания (сегодня об этом говорят многие ученые и педагоги);

• б)    диалогические отношения между субъектами рефлексивной деятельности;

• в)    развитие у курсантов профессиональной рефлексии и т. д.

С точки зрения Е.С. Афанасьевой, акцент на гуманитаризации современного военного образования и гуманизации процесса обучения обусловлен тем, что изучение гуманитарных дисциплин позволяет курсантам научиться «строить сложные умозаключения, принимать решения, рефлектировать» [2, с. 16], что, в свою очередь, является «не только основой для приобретения знаний, умений и навыков при изучении всех остальных дисциплин в период обучения в военном вузе, но и… средством повышения компетентности в ходе всей последующей профессиональной деятельности» [Там же].

И.А. Шумакова, характеризуя рефлексивную образовательную среду, называет ее важным показателем гуманистического образования, позволяющим создать условия для исследовательской деятельности обучающихся [22]. На связь между профессиональной компетентностью и рефлексивной средой указывают в своих работах А.А. Бизяева, В.Г. Моль-ко, М.В. Золотова, Т.В. Пушкарева, М.В. Цы-гулева и др. При этом М.В. Цыгулева обращает внимание на то, что именно от качества рефлексивной образовательной среды зависит успешность развития рефлексивного компонента профессиональной компетентности [17].

Опираясь на имеющиеся в изучаемой области работы, мы можем определить рефлексивный компонент профессиональных компетенций, формируемых в процессе военного образования, как «рефлексивный механизм, отвечающий за саморегуляцию и самоорганизацию курсанта военного вуза по освоению им ценностно-смыслового содержания будущей военно-профессиональной деятельности» [12, с. 105]. Суть данного рефлексивного механизма заключается, во-первых, в организации опыта обучающихся, а во-вторых, в проектировании этапов учебного процесса, выборе форм, методов и технологий учебной деятельности, необходимых для успешного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками [21]. Кроме того, развитие у курсантов рефлексивного компонента профессиональных компетенций позволяет:

• 1)    научиться контролировать результаты учебной и (в последующем) профессиональной деятельности;

• 2)    определять уровень своего профессионального развития и личностных достижений;

• 3)    развивать такие личностные качества, как самостоятельность, инициативность, целеустремленность, креативность в решении стоящих перед личностью задач и т. п. [18, с. 49].

Таким образом, мы можем утверждать, что именно развитие рефлексивного компонента профессиональных компетенций может стать основой профессионального становления будущих офицеров.

Соответственно, перед педагогическим коллективом военного вуза возникает задача определения педагогических условий, необходимых для развития рефлексивного компонента профессиональных компетенций курсантов в образовательном процессе. Анализ работ ряда исследователей (А.С. Шаров, Д.А. Шаров, Н.А. Тарасюк, Ю.И. Семенова, В.С. Се-менцов, М.В. Цыгулева и др.) позволил нам выделить следующие условия:

• 1)    построение учебного процесса на основе сочетания моделирующей, проективной и знаковой форм деятельности, что позволяет курсантам перейти от знаниевого уровня к практическому [20];

• 2)    создание учебных ситуаций, направленных на развитие у курсантов саморефлексии, оценки своих сформированных рефлексивных умений;

• 3)    разработка учебных заданий, имеющих рефлексивную направленность;

• 4)    создание условий для диалогического взаимодействия в учебном процессе;

• 5)    создание условий для проявления аффективного и когнитивного уровней рефлексии на учебных занятиях;

• 6)    активизация самостоятельной работы курсантов, носящей исследовательский, творческий характер [15].

В результате создания рефлексивной образовательной среды, в которой используются практико-ориентированные педагогические технологии, у обучающихся должны сформироваться следующие уровни рефлексии:

• ‒    нарративный;

• ‒    диалогический;

• ‒    когнитивный;

• ‒    аффективный;

• ‒    аксиологический.

Это является важным условием развития рефлексивного компонента профессиональных компетенций и формирования на данной основе профессионально важных качеств личности будущего офицера, его профессионального самосознания.