Реализация тендерного подхода на уроках музыки в кадетских учебных заведениях

Актуальность введения в учебный процесс гендерного подхода определяется не только Конвенцией ООН о правах ребенка, ратифицированной Россией в 1990 г., где указывается, что государства-участники обязуются уважать права ребенка на сохранение своей индивидуальности, но и гендерной стратегией РФ, опубликованной Министерством труда и социального развития РФ в 2002 г. Она предполагает обеспечение равных возможностей и постоянного доступа к непрерывному образованию для всех граждан независимо от их пола; разработку эффективных методов преподавания на всех уровнях системы образования и воспитания для преодоления существующих гендерных различий; введение гендерной составляющей в образовательные стандарты средней школы, создание учебно-методической базы для преподавания основ гендерных знаний (учебников, учебных пособий для всех звеньев образовательного процесса) и т.д.

Это обусловило факт появления в современной образовательной практике учебных заведений и классов с раздельным обучением. Примером подобных учреждений являются кадетские школы и кадетские школы-интернаты (КШИ). Это новый для российской системы образования вид образовательных учреждений, в котором реализуется особая модель обучения и воспитания.

Цель кадетских образовательных учреждений – подготовка несовершеннолетних граждан к профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще, формирование интеллектуальной личности. В их задачи входят предоставление кадетам общего образования и формирование начальных знаний и навыков, необходимых для осознанного выбора гражданской или военной профессии; создание благоприятных условий для интеллектуального, нравственного и физического развития личности, развития их способностей и творческого потенциала; воспитание любви к Родине, своему городу; формирование высокой культуры; привитие чувства чести и достоинства и т.д. [6].

Изначально подобные учебные заведения создавались исключительно для мальчиков, но сегодня есть примеры, когда данные учреждения имеют в своем контингенте девушек. Более того, существуют и женские кадетские корпуса (пансион государственных воспитанниц, кадетская школа для девочек «Ассоль» в г. Москве и др.), где помимо общеобразовательных предметов в учебном плане есть танцы, рисование, этикет, театральное мастерство, музы- ка, история словесности и домоводство; из кадетских дисциплин – основы медицины, история Вооруженных Сил, начальная военная подготовка; из спортивных дисциплин – фехтование, плавание, гимнастика, теннис, волейбол и др.

Конечно, присутствие в исконно мужских военных учебных заведениях девушек вызывает споры. Так, высказывается мысль о том, что факт приема девушек в кадетские школы и школы-интернаты приводит к нарушению принципа природосообраз-ности в педагогическом процессе [1]. Другие исследователи считают, что для кадетских учреждений более предпочтительны в гендерном отношении смешанные по половому составу школы-интернаты и мужские, но в последних нужно максимально создавать условия для межполовых контактов кадетов и осуществлять гендерный подход в воспитании [4]. Тем не менее современные кадетские школы и КШИ не отказываются принимать в свои стены представительниц «слабого» пола.

На наш взгляд, образовательный процесс в современных кадетских учебных заведениях, реализующих как раздельное, так и смешанное обучение, должен учитывать индивидуальные психофизиологические особенности учащихся. Исследования в области нейропсихологии и нейрофизиологии (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман [2] и др.) доказывают наличие у мальчиков и девочек индивидуальных особенностей функциональной межполушарной асимметрии головного мозга. Так, у мальчиков доминирует одно из полушарий с четкой асимметрией их деятельности. При правополушарном типе преобладает интуитивное, объемное, пространственное, синтетическое восприятие информации, наблюдаются эмоциональная реактивность и образность мышления; при левополушарном доминирует логическое, аналитическое восприятие информации, прослеживаются вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения – использование стереотипов. У девочек межполушарная асимметрия выражена слабо [11].

В связи с этим возникает необходимость введения в педагогический процесс гендерного подхода. Гендерный подход к обучению школьников означает такую организацию учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореа- лизовываться с присущими им индивидуальными особенностями и усваивать социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола [5]. Цель гендерного подхода в образовании – деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек [11]. Реализация гендерного подхода к обучению школьников, по мнению современных исследователей, предусматривает учет учителем психофизиологических и нейропсихологических особенностей мальчиков и девочек; определение стиля учебной деятельности каждого ученика в классе; соответствие стиля преподавания учителя особенностям учащихся; использование методов и приемов обучения, соответствующих гендерным особенностям учащихся [5].

В современной науке существует понятие «гендерная чувствительность» (Г.М. Коджаспирова, Л.В. Штылева), под которым понимают способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать вербальные, невербальные и предметные влияния социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола [4; 10].

Учителя предлагают следующие приемы и методы работы с детьми в процессе раздельного обучения с учетом гендерного подхода [4; 11]:

– в классах мальчиков нужен высокий темп подачи учебного материала; форма подачи информации должна быть нестандартной; мальчики «входят», врабатываются в урок медленнее, чем девочки; на уроке должно преобладать объяснение учебного материала с использованием иллюстраций, диаграмм и схем; повторение пройденного материала на уроке должно быть минимальным; учебная деятельность строится на основе поисковой активности с акцентом на самостоятельность учащихся; осмысление теоретического материала проводится после практической работы, на основе приобретаемого учащимися опыта; педагог «включает» эмоции только после логического осмысления учащимися учеб- ной информации; оценка работы ученика на уроке должна быть конкретной и конструктивной;

– в классах девочек нужен размеренный темп урока; девочки быстро «входят», врабатываются в урок; новый материал для его лучшего усвоения должен подаваться с достаточным количеством повторений; более целесообразно предлагать задания на классификацию, группировку; учитель должен использовать объяснительноиллюстративный и репродуктивный методы обучения, типовые задания, для выполнения которых применяются полученные ранее знания; необходимо также использовать речевые навыки девочек наряду с объяснением, повторением, запоминанием, формулированием правил и последующим их применением на практике; групповые формы работы должны основываться не на соревновании, а на взаимопомощи; не следует использовать технику «внушающего монолога» или «мозгового штурма»; девочек привлекают долгие эмоциональные повествования; оценка их работы на уроке должна быть эмоционально окрашенной.

Раскроем положения гендерного подхода с точки зрения музыкального образования в кадетских учебных заведениях. В личностно-психологическом плане музыкально одаренные мальчики обладают тонкой чувствительностью, рефлексивностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери, отца, педагога (т.е. относятся к группе «феминных» детей, нахождение которых в кадетских школах и КШИ довольно проблематично из-за того, что «наличие андрогинности и маскулинности является предпочтительным при отборе воспитанников в эти учреждения») [4: 28]. Музыкально одаренные девочки проявляют независимость, упрямство, стремление к самоутверждению [8] (т.е. проявляют маскулинные качества, приветствующиеся в кадетских учебных заведениях).

В младшем школьном возрасте структура музыкальности у мальчиков и у девочек качественно своеобразна: стержневыми способностями музыкально одаренных мальчиков являются музыкальноритмическая способность и музыкальный слух, у девочек, наряду с вышеназванными, большую роль играет эмоциональнотворческая составляющая музыкальности.

Они проявляют высокие показатели невербального интеллекта, развитое практическое мышление, социальную смелость и артистизм. Креативная составляющая музыкальной одаренности у мальчиков связана с интеллектом, аналитическими способностями, у девочек – с эмоциональной возбудимостью и интонационным (коммуникативным) музыкальным слухом [8].

В подростковом возрасте отмечается значимая роль музыкальной памяти у девочек по сравнению с мальчиками. Невербальный интеллект у девочек-подростков взаимосвязан как с музыкальным слухом и чувством ритма, так и с музыкальной памятью, продуктивным музыкальным мышлением. Компоненты креативности в структуре музыкальной одаренности мальчиков-подростков, в отличие от девочек, тесно связаны с компонентами музыкальности (Там же).

Современные кадеты встречаются с музыкальным искусством в рамках изучения школьного предмета «Музыка». Преломляя собственный опыт в области введения гендерного подхода в учебный процесс на уроках музыки в кадетской школе и опыт своих коллег [9], остановимся подробнее на следующих положениях. В классах мальчиков педагогу следует использовать частично-поисковые методы и приемы обучения (приемы моделирования незаконченной ситуации «ретроспективное сослагательное наклонение» – А.С. Белкин, метод моделирования художественнотворческого процесса – Л.В. Школяр, метод музыкального обобщения – Э.Б. Абдуллин и др). Игра на детских музыкальных инструментах позволяет направить в нужное русло их моторную активность и любознательность; использование учителем метода пластического интонирования (свободное дирижирование, имитация игры на музыкальных инструментах, пластические этюды и т.д.) и музыкальноритмические движения (упражнения, сюжетные и несюжетные игры, детские пляски и танцы и т.д.) снимают во время урока статическое напряжение, реализуют стремление к практической деятельности. При построении учебного диалога о воспринимаемом музыкальном произведении учителю необходимо опираться на возникающий у мальчиков ассоциативный ряд, порой не связанный напрямую с материалом.

Целесообразна частая смена видов музыкальной деятельности. В силу нескоорди-нированности действий при развитых ритмических способностях мальчики испытывают затруднения с воспроизведением музыкального ритма. Мальчики воспринимают музыку неосознанно, на интуитивном уровне. Реализуя принцип наглядности, им можно предложить пение по нотам, записанным на доске, по «ручному нотоносцу», когда мальчики через собственную деятельность осваивают расположение нот на нотном стане. Организационная часть урока должна отличаться четкостью поставленной цели, задач, формулировок и этапов. Мальчики ориентированы как на индивидуальные достижения, так и на работу в группах, реализующую дух соперничества.

В отношении девочек можно отметить следующие моменты: наиболее эффективными видами учебной деятельности для них на уроках музыки являются восприятие музыки, музыкально-двигательные упражнения и игры, пение, ритмическая декламация. Так, восприятие музыки позволяет реализовать их потребность в общении, самовыражении. Их образная речь в учебном диалоге порой превращается в соревнование в красноречии. Музыкальнодвигательные упражнения реализуют коммуникативную потребность девочек. Инсценирование песен позволяет им проявить свою врожденную способность к перевоплощению, образному мышлению.

Введение «гендерного подхода» в учебно-воспитательный процесс на уроках музыки имеет принципиальное значение как здоровьесберегающий фактор (В.Ф. Базарный), как фактор, влияющий на профессиональное самоопределение, жизненные стратегии (Л.В. Штылева), определяющий успешное усвоение учебного материала и эффективность воспитательных воздействий педагога (В.П. Симонов). На уроках музыки необходимо учитывать особенности восприятия учащимися музыкального искусства. Поскольку структура музыкальной одаренности гендерно специфична (особенно это проявляется в подростковом возрасте), то система музыкального образования в кадетских школах должна быть построена не только с учетом возрастных особенностей становления личности воспитанника, но и в со- ответствии с логикой становления его гендерной идентичности.