Структурно-компонентный состав контрольно- экзаменационных стратегий в обучении иностранному языку

мания находятся учащиеся 9-х классов, изучающие английский язык как иностранный. Овладевая УУД, они получают широкие возможности для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира.

В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, логические и действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят умения структурировать знания, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексировать способы и условия действия, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности и т.д. Данные умения входят в состав контрольно-экзаменационных стратегий, которые следует рассматривать как фактор успешного прохождения контрольных и экзаменационных испытаний, т.к., овладевая ими, учащийся справляется с волнением; осознает цели контрольных и экзаменационных работ; узнает типичные вопросы и учится ориентироваться в стандартных заданиях, овладевая техникой их выполнения; овладевает мониторингом времени выполнения тестов и системой маркировки их по степени трудности.

В нашем исследовании мы разрабатываем методику обучения контрольно-экзаменационным стратегиям на примере иностранного языка, т.к. предмет «Иностранный язык» обладает достаточно большим потенциалом для формирования и развития различных способов мыслительной деятельности. В действительности язык представляет собой универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности, в том числе и интеллектуальной [2, с. 60]. Овладевая иностранным языком, который является и целью, и средством обучения [3, с. 60], учащиеся приобретают навыки и умения рационального мышления. Кроме того, в сопоставлении с другими школьными дисциплинами иностранный язык характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. По этому признаку данный предмет занимает промежуточное место между дисциплинами гуманитарного, общественно-политического цикла, естественнонаучными дисциплинами, представляющими точные науки, и дисциплинами эстетической, профессиональнопрактической, трудовой, спортивной подготовки (Там же, с. 36). Следовательно, если у учащихся будут сформированы контрольно- экзаменационные стратегии в иностранном языке, то они смогут использовать их и в других учебных дисциплинах.

Под термином контрольно-экзаменационные стратегии мы понимаем определенный набор скоординированных ментальных и физических действий, планируемых и осознаваемых обучаемым при решении образовательных задач в учебно-познавательной деятельности. Действия, в свою очередь, реализуются через определенный набор умений, необходимых и достаточных для его успешного выполнения.

Так, всоставконтрольно-экзаменационных стратегий входят следующие компоненты: ме-такогнитивные, когнитивные, социоаффектив-ные, компенсаторные. Представляется целесообразным и своевременным выделить номенклатуру умений контрольно-экзаменационных стратегий.

• 1 . Метакогнитивные стратегии предусматривают размышления и осознание целей написания контрольных и экзаменационных работ, заключаются в том, что ученики понимают цели контроля; свои действия в процессе выполнения заданий; что они должны сделать, чтобы успешно справиться с заданиями.

Метакогнитивные стратегии включают следующие умения:

• –    антиципацию – предвидение содержания деятельности, ее результатов, что повышает мотивацию;

• –    планирование (учащиеся успешнее справятся с контрольными и экзаменационными заданиями, если будут четко осознавать цели своей деятельности; осознание целей экзамена или контрольной работы, критериев оценки и показателей уровня владения языком);

• –    общее внимание (концентрация; умение сосредоточиться, сфокусировать свое внимание на решении поставленных задач, отвлечение от раздражителей);

• –    выборочное внимание (умение концентрировать внимание на наиболее сложных заданиях, представляющих определенную трудность);

• –    идентификацию задания (ученик самостоятельно понимает цель того или иного задания, выбирает наиболее приемлемую для него стратегию решения);

• –    знание «языка инструкций» (точное понимание инструкций по разным объектам контроля);

• –    персонализацию инструкций, их личностное преломление;

• –    постановку вопроса о характере учебной задачи, прогнозирование трудностей;

• –    самоуправление (ученик знает, как выполнять задания, верит в свои силы, справляется со стрессом и волнением);

• –    самокоррекцию (умение проверить себя в ходе выполнения задания);

• –    самооценку (умение справедливо оценивать результат своих усилий);

• –    мониторинг времени выполнения заданий;

  – ориентацию в типичной структуре экзаменационной или контрольной работы с точки зрения относительной трудности заданий и их распределения в структуре работы, системы маркировки по степени трудности/ценно-сти заданий.

• 2 . Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым материалом, манипулирование им, использование специальных техник, приемов обучения.

В данном виде стратегий мы выделяем следующие умения:

• –    выделение определенных признаков, идентификацию фактов;

• –    сопоставление, установление корреляций;

• –    классификацию фактов, группировку по определенным признакам;

• –    выводы, умозаключения путем логической индукции/дедукции;

• –    обобщение;

• –    систематизацию;

• –    интерпретацию, истолкование сущности изучаемых явлений;

• –    перенос, соотнесение с имеющимися знаниями, личностным опытом;

• –    догадку по контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное;

• –    точное понимание опций выбора;

• –    знание типичных экзаменационных вопросов и ориентацию в стандартных заданиях по разным объектам контроля для определения уровня владения языком;

• –    владение техникой выполнения стандартизированных заданий;

• –    проверочное чтение работы, отслеживание типичных, наиболее характерных ошибок.

• 3.    Социоаффективные стратегии предусматривают аффективную вовлеченность в процесс обучения, особое отношение к контрольным и экзаменационным работам. Сюда входят:

  – контроль эмоций;

  – самоподбадривание;

  – перепроверка.

• 4.    Компенсаторные стратегии направлены на преодоление недостатка знания и речевых умений и включают:

• –    подбор синонимических средств выражения (характерно для письма и устной части контрольной или экзаменационных работ);

• –    сокращение, упрощение высказывания;

• –    интонационные средства (логическое ударение, паузация);

• –    перифраз;

• –    паралингвистические средства (мимика, жесты);

• –    поиск опор;

• –    использование средств – заполнителей пауз.

Выделяя номенклатуру умений в составе контрольно-экзаменационных стратегий, мы опирались на программу универсальных учебных действий для основного общего образования. Если мы сопоставим умения, которые необходимо формировать для выполнения действий при решении контрольных и экзаменационных работ, и умения, входящие в состав УУД (регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные), то увидим их общность. Так, решая контрольные и экзаменационные работы, ученик должен четко осознавать свою деятельность для дальнейшего планирования своих шагов и прогнозирования результата, что сопровождается определенными регулятивными действиями, такими как целеполагание, составление плана, прогнозирование, контроль, самоконтроль, самокоррек-ция, способность к мобилизации сил и энергии. Данные действия реализуются через следующие умения: определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; предвосхищение результата и уровня усвоения, сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; внесение необходимых дополнений и коррективов; выделение и осознание того, что уже усвоено; волевая регуляция – выбор в ситуации мотивационного конфликта.

При выполнении контрольных или экзаменационных работ учащиеся применяют познавательные учебные действия, в число которых входят поиск и выделение необходимой информации; выбор наиболее эффективных способов решения задач, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса. Эти действия реализуются с помощью следующих умений: умения работать с новой информацией, выделяя главное и второстепенное; структурировать знания; осознанно и произвольно строить устное или письменное высказывание; выбирать наиболее эффективные способы решения задачи; извлекать необходимую информацию из прослушанных или прочитанных текстов, исходя из поставленной учебной задачи и т.д.

В процессе выполнения контрольных и экзаменационных работ учащимся необходимо владеть коммуникативными универсальными действиями, в которые входят следующие компоненты: формирование личностной и познавательной рефлексии; овладение средствами решения коммуникативных задач; аргументация и т.д. Следовательно, для успешного решения коммуникативной задачи у учащихся должны быть сформированы умения принимать особенности партнера; слушать и осознанно вступать в диалог; идентифицировать проблему и оценивать альтернативные способы ее решения; строить монологические и диалогические высказывания.

Личностные УУД при формировании контрольно-экзаменационных стратегий проявляются в следующем: учащиеся, приступая к решению контрольной или экзаменационной работы, прежде всего осознают ее важность, исходя из своей ценностно-смысловой ориентации. В данном случае требуются действия смыслообразования и нравственноэтической ориентации, которые осуществляются посредством таких умений, как установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом; осознание социальных и личностных ценностей.

Таким образом, если мы сравним умения, выделяемые нами в составе контрольноэкзаменационных стратегий, и умения, составляющие УУД, мы увидим во многом схожие компоненты, что говорит о важности и актуальности нашего исследования. Ведь формируя контрольно-экзаменационные умения в иностранном языке, мы тем самым способствуем формированию универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых УУД в каждом виде положена концепция структуры и динамики психологического возраста, что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные УУД, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования [4, с. 11]. Обучая контрольно- экзаменационным стратегиям и составляющим их умениям, мы руководствуемся особенностями подросткового возраста, т.к. апробация авторской методики и лингводидактической модели процесса обучения контрольноэкзаменационным стратегиям происходит среди учащихся 8–9-х классов. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и взаимоотношения [4, с. 12].

Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формированием самосознания личности, подросток переходит к саморазвитию, происходит становление мотивационной направленности, формируется новая внутренняя позиция учащегося. Отличительной особенностью этого возрастного периода является умение оперировать гипотезами, выступающими инструментами научного рассуждения. Наряду с этим происходит дальнейшее развитие рефлексии – способности делать предметом анализа, внимания и оценки собственные интеллектуальные операции. Контролируемыми и управляемыми становятся речь, внимание, память. В целом усвоение научных понятий в школе само по себе создает объективные условия для формирования у учащихся теоретического мышления, которое на основе системы научных понятий становится источником формирования психологических новообразований [1, с. 75]. Однако не стоит забывать о противоречивости личности подростка, которая проявляется в импульсивности, обостренном стремлении к независимости, неуравновешенности, повышенной эмоциональной возбудимости. Ввиду этих характеристик испытание контрольной или экзаменационной работой оказывается очень серьезным, требует особого внимания и тщательной подготовки и в психологическом плане. Именно поэтому нам видится перспективным и своевременным включить в состав нашей методики обучения контрольно-экзаменационным стратегиям психологические тренинги, состоящие из заданий для самодиагностики, заданий, направленных на обучение планированию и выбору рациональных приемов для преодоления чувства тревоги и поддержание эмоционального контроля. Мы также включили в их состав беседы и задания, помогающие учащимся осознать цели, структуру экзамена, критерии оценки. Выполняя данные задания и упражнения, обучаемые преодолевают чувство страха и неуверенности, овладевают техникой их выполнения, минимизируются факторы, препятствующие достижению высоких результатов.

Подводя итог, следует еще раз подчеркнуть актуальность и своевременность изучения структуры контрольно-экзаменационных стратегий, выделения в их составе умений, что будет способствовать созданию эффективного комплекса упражнений для успешного обучения им учащихся, которым предстоит писать контрольные и экзаменационные работы не только по иностранному языку, но и по другим предметам.