Возможности школьного театра кукол в формировании актерских способностей детей младшего школьного возраста

В настоящее время существуют различные формы специально организованной детской театрально-драматической деятельности. Наиболее активно театр входит в систему образования в переломные исторические периоды, связанные с ее реорганизацией, когда происходит поиск новых путей психолого-педагогического воздействия на учащегося. Элементы театральной педагогики включаются непосредственно в учебный процесс в целях оптимизации, используются во внеклассной работе для эстетического развития ребенка, присутствуют в качестве дополнительных образовательных услуг. Согласно положениям деятельностного подхода в формировании и развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в специализированной деятельности формируются и проявляются специальные способности, разновидностью которых выступают актерские, т.е. при наличии подобной деятельности мы можем рассматривать их как новообразование в структуре способностей младшего школьника. Анализ детской театральной деятельности осуществлялся в работах по педагогике, культурологии, театральному искусству, однако, с точки зрения формирования специальных актерских способностей детей младшего школьного возраста, данный вид деятельности в психологопедагогической литературе практически не рассматривается.

Исходя из собственного опыта организации экспериментальной театральнокукольной студии, работа в которой ведется в общеобразовательной школе c 2003 г., рассмотрим методические приемы школьного театра кукол и данные исследования отдельных компонентов актерских способностей детей младшего школьного возраста, формирование которых можно проследить в театрально-драматической деятельности. Выделяют два компонента актерских способностей – сценический темперамент (потребность в общении со зрительным залом, актерская заразительность) и творческое воображение [4], т.к. впоследствии они могут рассматриваться как профессиональные компетенции не только в актерской деятельности, но и в педагогике, политике, менеджменте и т.д.

Теоретико-методологической основой психолого-педагогической программы студии послужили деятельностный подход к формированию и развитию личности, концептуальные идеи русской театральной школы (К.С. Станиславский, М.А. Чехов, С.В. Гиппиус), гипотезы сценической деятельности (В.Л. Дранков, Р.Г. Натадзе), структура и диагностика актерских способностей, разработанные Н.В. Рождественской для студентов ЛГИТМиКа (Там же). В основу данной программы были положены принципы театрально-драматической работы с детьми, предложенные Л.С. Выготским:

– акцент психолого-педагогического воздействия не на результате творчества, а на самом драматическом процессе («Ребенок – плохой актер для других, но прекрасный актер для себя, и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, самим процессом ее, а не конечным результатом») [1, с. 303];

– необходимость попутного использования вспомогательных видов творчества – технического и декоративноизобразительного, т.к. данные приемы стимулируют творческое воображение и его воплощение;

– использование импровизационных форм работы с детьми («...гораздо ближе

к детскому пониманию пьесы, сочиненные самими детьми или сочиняемые и импровизируемые ими в процессе творчества» [1, с. 301]).

Последний из перечисленных принципов согласуется с гипотезой В.Л. Дранкова о том, что актерские способности – совокупность «писательских» и специальных выразительных способностей [2]. Р.Г. На-тадзе [3] рассматривает механизмы сценического перевоплощения в русле теории установки. С этой точки зрения установка на воображаемую ситуацию соответствует состоянию, которое К.С. Станиславский назвал «чувством веры» [6]. Он указывал на непосредственную связь актерской драматизации и детской ролевой игры.

Один из основателей теории деятельности С.Л. Рубинштейн, отмечая уникальность феномена театра, подчеркивал общность детской и актерской игры: «Играющим, действующим в игре-искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, – принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя» [5, с. 494]. Игровое начало в профессиональном актере требует постоянного внутреннего и внешнего тренинга, основы которого ввел в подготовку актерского мастерства К.С. Станиславский, поэтому в настоящее время в театральной педагогике активно используются тренинговые упражнения, построенные с опорой на принципы детской ролевой игры.

Если провести сопоставление детской ролевой игры и профессиональной игры драматического актера, можно отметить следующие сходные черты: 1) общие генетические корни; 2) общие способы отработки моделей поведения, заимствованных из опыта других людей; 3) общие способы отработки эмоционального переживания; 4) общие правила создания и постижения новой квазиреальности, т.е. игрового пространства и времени; 5) знаковость игровой ситуации в том и другом случае. Период, когда происходит смена ведущей деятельности с игровой на учебную, отмечается как наиболее сензитивный для активного восприятия драматического искусст- ва (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев). Вследствие этого нам представилось возможным исследовать особенности формирования актерских способностей у детей младшего школьного возраста в театрально-драматической деятельности и предложить психолого-педагогические технологии их развития.

Экспериментом были охвачены учащиеся начального звена – всего за время существования студии (2003 – 2009 гг.) 32 человека в возрасте 7 – 10 лет. Контрольная группа – учащиеся этой же школы, того же возраста, аналогичного количественного и качественного состава. В начале эксперимента «Тест школьной тревожности Филлипса» показал у детей контрольной и экспериментальной групп высокие показатели по шкалам «Страх самовыражения» и «Переживание социального стресса», отсюда возникла необходимость в разработке программы с учетом «защитной маски» для ребенка. В роли «защиты» были предусмотрены перчаточные и тростевые куклы, а также ширма для представления.

Исследование предполагало два этапа. Первый этап – создание с детьми кукольных спектаклей. Второй этап – постановка драматических спектаклей, т.к. была выдвинута гипотеза о 1) постепенном снижении «страха самовыражения» и в связи с этим потребности в «защитной маске» у детей; 2) формировании специальных актерских способностей как новообразования в структуре способностей младшего школьника в специально организованной театрально-драматической деятельности. Программа получила условное название «Выйди из-за ширмы». Мы предположили, что в школьном театре кукол как ни в одном другом виде искусства возможен естественный переход от детской ролевой игры к театральной драматизации по причинам, которые перечислены ниже.

Высокие показатели по шкалам «Страх самовыражения» и «Переживание социального стресса» как компоненты общей тревожности являются устойчивыми характеристиками личности и препятствуют эмоциональному комфорту младшего школьника на театральной сцене. Особенность ролевой игры – чувство безопасности, которое испытывает ребенок, считая, что никто (не вовлеченный в игру) за ним не наблюдает. Театральная постановка представлена на суд зрителя, а риск, связан- ный с волнением на сцене и раскрытием своих переживаний перед аудиторией, достаточно высок. Но именно работа на зрителя способствует формированию особого компонента актерских способностей – сценического темперамента [4], и здесь кукла представляется нам необходимой защитой для младшего школьника в театральнодраматической деятельности.

Также, по нашему мнению, неоспоримым достоинством кукольной постановки при работе с детьми младшего школьного возраста является возможность самостоятельного выбора детьми тех персонажей, которых впоследствии студийцы воплощают в спектакле. На выбор роли в данном случае не влияет внешняя фактура ребенка, которую режиссер детского театра часто учитывает при распределении ролей в драматической постановке. Это способствует формированию адекватной самооценки младшего школьника, полному раскрытию выбранного характера, а часто и собственных проблем, в связи с экстравертностью, которая свойственна данному возрасту. Театральная кукла – символическое изображение, роль которого берет на себя ребенок. Вождение куклы, в свою очередь, развивает у ребенка навыки сложных двигательных операций, способствует развитию координации и мелкой моторики в соответствии с характером движений воображаемого героя.

Но, на наш взгляд, не всякая театральная кукла пригодна для работы с младшими школьниками в том случае, если педагог ставит себе задачи, связанные с развитием способностей ребенка, а не с удовлетворением собственных режиссерских амбиций. Примером может служить готовая перчаточная кукла, которая в настоящее время широко используется в работе театрально-кукольных студий г. Читы. По нашему мнению, она является необходимым инструментом для детского актерского тренинга и создания сценарного материала непосредственно детьми, но при работе на ширме предлагает четкую границу между зрительным залом и ребенком-актером. Исходя из собственного опыта, посмеем предположить, что у младшего школьника при такой организации психологопедагогического процесса редко возникает потребность в общении со зрительным залом, т.е. формирования сценического темперамента не происходит.

Для младшего школьного возраста также мало подходит тростевая кукла: несмотря на свою четкую выразительность в театральной постановке, она является достаточно сложной в управлении, требует многочасовой подготовки актера-кукольника, дети 7 – 8 лет быстро теряют к ней интерес. В данном случае ролевая игра с куклой-образом может перейти из разряда развивающих занятий в не свойственные психофизиологическому развитию ребенка репетиции-тренировки, в работу на результат, который младшему школьнику вряд ли доставит удовольствие. Тростевая кукла может быть предложена школьникам к 10 годам, когда происходит окончательное усвоение детским организмом относительно сформированного физиологического механизма программирования движений. В этом же возрасте возможна работа с куклой-марионеткой.

Наиболее выигрышным вариантом для работы с младшими школьниками мы полагаем планшетную куклу. Исходя из собственного опыта, можно рекомендовать ростовых «маппетов». Эта театральная кукла отвечает необходимым условиям организации подобного рода деятельности младших школьников.

• 1.    Создание куклы не составляет сложности для данного возраста, т.к. технические приемы ее воплощения в материале соответствуют моторному развитию в 7–10 лет. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно разработать композицию силуэта куклы, интенсивность цветового звучания, меру подробности в ее изобразительном решении, что способствует формированию творческого воображения.

• 2.    Техническое устройство «маппета» доступно пониманию детей младшего школьного возраста. Кукла удобна, подвижна и послушна воле ребенка-актера, способна передавать все оттенки его творческой мысли. Ростовые «маппеты» позволяют скрывать несовершенство пластики ребенка и способствуют при контакте со зрительным залом снижению уровня тревожности и формированию сценического темперамента.

Результатами исследования подтвердились данные Н.В. Рождественской [4], что тревожность, являясь устойчивой характеристикой личности, подвержена изменчивости в процессе театрально-драматической работы с использованием упражнений ак- терского тренинга и снижается на втором году обучения в театральной студии. В нашем исследовании кроме классического актерского тренинга использовались технологии театра кукол, вероятно, поэтому показатели по шкалам «Страх самовыражения» и «Переживание социального стресса» снижаются уже к концу первого года занятий и достигают минимума к третьему году работы в студии. В данном случае можно говорить об эффективности работы с планшетной куклой в младшем школьном возрасте для формирования сценического темперамента. Кукла представляется нам необходимой защитой, которую, по нашим наблюдениям, студийцы оставляют сами в 9 – 10-летнем возрасте (третий год посещения студии). Тогда формой их сценического самовыражения становится драматическая постановка на открытой сцене. Подтвердилась гипотеза, что при специально организованной театральнодраматической деятельности в структуре способностей младшего школьника сценический темперамент проявляется как новообразование. Данные в контрольной группе по шкалам «Страх самовыражения» и «Переживание социального стресса» остались без значительных изменений.

Сценический темперамент (актерская заразительность) также отслеживался с помощью психолого-педагогического наблюдения и анализа театрально-драматической деятельности детей на разных этапах исследования. Экспериментальная театральнокукольная студия стала победителем форума социально значимых проектов и услуг «Забайкальцы – Забайкалью-2007», лауреатом конкурсов детских театральных коллективов в г. Чите в 2006-м и 2008 г. Для характеристики творческого воображения нами применялись психодиагностические методики: тест креативности Торренса и тест творческого мышления Гилфорда. Показателями уровня развития творческого воображения в данных тестах являются беглость, гибкость и оригинальность выполнения отдельных субтестов. Все три показателя в экспериментальной группе возрастают к концу второго года занятий в студии. Рост показателя «беглость», но несколько менее выраженный, отмечается и в контрольной группе, что, вероятно, связано с возрастной динамикой.

Итак, школьный театр кукол предполагает естественность перехода от детской ролевой игры к театральной драматизации и способствует формированию сценического темперамента. В данном случае при работе на зрителя «защитной маской» для младшего школьника в театральнодраматической деятельности может стать кукла, созданная ребенком под руководством взрослого или самостоятельно. Как свидетельствуют результаты исследования, процесс создания куклы стимулирует творческое воображение и его воплощение. Для развития ребенка при организации детской театрально-драматической деятельности педагогу необходимо учитывать актерские способности как новообразование, формирующееся в соответствующей деятельности. Первый школьный театральный опыт должен базироваться на законах детской ролевой игры и соответствовать психологическому развитию младшего школьника, что, по нашему мнению, возможно в театрально-педагогическом процессе с использованием средств и отдельных методических приемов театра кукол.