Гуманитарный подход к организации и осуществлению учебно-исследовательской деятельности школьников

ществлении исследовательского поиска, но во многом облегчающие деятельность педагога по выполнению одного из основных требований ФГОС ООО и СОО [7] – формирование у обучающихся опыта исследовательской деятельности.

Сегодня успешное участие воспитанников учебного заведения в конкурсах исследовательских работ и научно-практических конференциях всероссийского уровня, таких как конкурс им. В.И. Вернадского, фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо», конкурс научно-исследовательских работ имени Д.И. Менделеева и др., считается не только престижным, но и, согласно приказу Минпросвещения России № 616 от 31 августа 2021 г., дает возможность выпускнику школы получить дополнительные баллы при поступлении в вузы страны. Во многих школах создаются научные общества учеников, ведется работа по вовлечению школьников в учебно-исследовательскую деятельность, педагоги активно осваивают новые формы и методы, способствующие развитию исследовательского интереса детей. Но при этом истинные цели данного вида учебной деятельности, как и его сущность, недостаточно глубоко осмысливаются учителями и не всегда понятны ученикам и их родителям, что подтверждают результаты проведенного нами в феврале-марте 2022 г. онлайн-опроса, в котором приняли участие 168 респондентов Тюменского президентского кадетского училища, а также других школ России, занимающихся учебно-исследовательской деятельностью (всего 97 обучающихся, 35 родителей, 36 учителей).

С одной стороны, полученные данные свидетельствуют о том, что большинство респондентов (88%) понимают значимость этого вида учебной деятельности для формирования исследовательских навыков обучающихся, раскрытия личностных качеств, приобретения важного социального и личностного опыта. Кроме того, 76% участников опроса говорят о необходимости вовлечения всех обучающихся в учебное исследование, а 20% респондентов, понимая трудоемкость исследовательского процесса, подчеркивают, что исследованием должны заниматься школьники, имеющие положительные результаты в учебной деятельности. На вопрос о месте учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе 54% респондентов отвечают, что осуществляться она должна исключительно во внеурочной деятельности, т. к. выходит далеко за пределы учебной программы. 41% опрошенных придерживается мнения, что обуче- ние этому виду деятельности должно иметь системный характер, охватывая как урочную, так и внеурочную деятельность.

С другой стороны, ценностно-смысловое отношение респондентов к разным компонентам интегративного результата учебно-исследовательской деятельности школьников весьма неоднозначно. Признавая значимость приобретения опыта исследовательской деятельности и развития на основе его осмысления личностных качеств обучающегося (32%), открытия субъективно нового знания или способа деятельности (36%), формирования исследовательских умений и навыков, овладения основами научных методов (55%), главный результат данного вида учебной деятельности большинство ответивших (70%) видят в практической выгоде, называя победу в конференции и получение дополнительных баллов при поступлении в вуз. Но только ли ради погони за баллами необходимо вовлекать школьников в учебное исследование? И, если принять во внимание тот факт, что далеко не каждый выпускник в дальнейшем станет ученым и посвятит свою жизнь науке, то возникает закономерный вопрос: каково же истинное назначение учебно-исследовательской деятельности и с каких позиций она должна осуществляться в школе?

В научной педагогической литературе как само понятие «учебно-исследовательская деятельность школьников», так и ее результаты имеют многочисленные трактовки. А.В. Леонтович определяет ее как деятельность, направленную на «получение учащимися субъективно новых представлений об объектах и явлениях окружающего мира с помощью научного метода» и позволяющую «молодежи заявить и реализовать свою личностную позицию» [6, с. 11; 13]. Г.И. Железовская и О.А. Валеева рассматривают ее как форму организации обучения, основанную на научных методах познания и направленную на формирование исследовательских компетенций обучающихся [4]. М.С. Галишева и П.В. Зуев подчеркивают активность и сознательность творческого процесса получения учеником нового знания через применение научного метода, основным результатом называя «формирование личностных структур, в том числе научного мышления, научного мировоззрения и опыта исследовательской деятельности» [2, с. 16]. При этом получение интегративного результата учебноисследовательской деятельности школьников, включающего открытие новых знаний / способов деятельности, овладение основами научных методов и формирование исследователь- ских компетенций, приобретение опыта исследовательской деятельности и появление новообразований в личностной сфере обучающегося, во многом определяет цель (как «планируемый результат» по А.Н. Леонтьеву), которую ставят перед собой субъекты исследовательского поиска. В данном случае, рассматривая учебно-исследовательскую деятельность школьников в более широкой гуманитарной парадигме образования, мы понимаем ее как интегративный опосредующий механизм развития личности обучающегося.

По определению Н.М. Борытко, «гуманитарный подход – это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его человеческом измерении» [1, с. 10]. Гуманитарный подход в образовании связан с идеей всестороннего и гармоничного развития личности и предполагает восприятие человека в его внутренней активности, деятельности и субъектности. Цель гуманитарного подхода – развитие человеческих качеств, соотносимых с общечеловеческими ценностями, культурой, межличностными отношениями [1]. В основе гуманитарного подхода лежат идеи о персонифицирован-ности знаний, контекстности (по Н.М. Бо-рытко, «со-бытийности»), ценностной ориентированности, диалогичности и рефлексивности педагогического взаимодействия. Далее рассмотрим, как раскрываются специфические особенности гуманитарного подхода в учебно-исследовательской деятельности школьников.

При организации учебно-исследовательской деятельности школьников следует придерживаться гуманитарной позиции (в отличие от технократического подхода), дабы не упустить из виду гуманистической сущности этого вида учебной деятельности. Это требует от учителя понимания того, что истинная цель осуществления учебного исследования в школе соизмерима со смыслом и общечеловеческими ценностями, т. е. главным является не само по себе открытие нового знания, а личностное развитие ученика, формирование личностного опыта исследовательской деятельности. В контексте учебно-исследовательской деятельности в процессе решения задач с заранее неизвестным результатом происходит открытие нового знания, которое через эмоционально-окрашенное восприятие, осмысление и принятие становится персонифицированным.

Кроме того, следует учитывать, что учебно-исследовательская деятельность осуществляется только в жизненном контексте, затрагивая интересы, систему ценностных отноше- ний ученика, который является не программируемым элементом системы, не объектом манипуляций, а уникальной, самобытной, свободной личностью. Признавая в каждом ученике исследователя и оставляя пространство для его самостоятельной творческой деятельности, учитель должен быть готов помогать в осуществлении исследовательского поиска, выступая в роли со-исследователя. Проектирование и управление процессом исследования осуществляется в рефлексивно-диалогическом взаимодействии, позволяющем «проживать» открытие нового знания, формировать особое ценностно-смысловое отношение к ошибкам, которые рассматриваются не как направляющие указатели «верно-неверно» на пути к заданной цели, а как точки поиска и выявления смысла. Гуманитарный, человекоориентированный подход к осуществлению учебно-исследовательской деятельности проявляется в ситуации побуждения обучающегося к углубленному размышлению, направленному на осмысление своей деятельности, ее результатов, на понимание себя в деятельности, формирование потребности в оценке и самооценке с точки зрения личностной и общественной значимости. По словам А.Ф. Закировой, это требует «включенности в объект изучения сознания самого исследователя как компонента исследуемой реальности» [5, с. 4]. В этом случае учебное исследование для ученика – это не только способ познания окружающей действительности и взаимодействия с ней, но и средство познания и осознания себя, выстраивания своей системы отношений к себе и к миру. В педагогической практике с этой точки зрения особую ценность представляет ведение интроспективных дневников и/ или заполнение рефлексивных тест-карт, позволяющих не только фиксировать результаты самореф-лексии, но и многократно обращаться к ним, заново интерпретировать и переосмысливать.

Еще одной специфической особенностью гуманитарного подхода является то, что учебное исследование осуществляется с определенной ценностной позиции, что предполагает опору на гуманитарные знания, на достижения человеческой культуры, здравый смысл. Исследования на стыке разных дисциплин способствуют развитию объемного видения проблемы, формированию целостной картины мира вкупе с пониманием ее многовариантности и многозначности, динамичности и постоянной изменчивости. Нарример, проведенная обучающимися 6–7-х классов Тюменского президентского кадетского училища исследовательская работа по теме «Символика цве- та в сказочном фольклоре (на примере немецких и русских сказок)» основывалась на интеграции знаний из разных наук: физики, физиологии и психологии, изучающих цвет как природный феномен; лингвистики и семантики, позволяющих исследовать лексику, обозначающую цвет, в текстах разных языковых культур; эстетики, литературы, этнографии, линг-вокультурологии, изучающих цвет как явление культуры. Новое прочтение знакомых сказочных текстов на родном языке, сравнение и анализ выделенных в них и в текстах сказок на иностранном языке «цветных» слов представляет собой «задачу на смысл» (по А.Н. Леонтьеву), побуждающую к самостоятельному смыслостроительству. Проведение параллелей между народным сказочным фольклором и современными авторскими сказками, между символикой цвета в народной сказке и в национальном костюме, а также сопоставление исследуемых явлений в разных языковых культурах способствует многомерному творческому пониманию, развитию трансуровневости мышления.

Обучение исследовательской деятельности в школе носит творческий характер и предполагает сочетание рационально-логического объяснения и интуитивного понимания исследуемого явления. К решению исследовательской задачи обучающийся приступает с «багажом имеющихся знаний», недостаточным для обнаружения ответа. Обращаясь к научным текстам и встречаясь с «чужим» знанием, он переживает творческий акт осмысления и выработки персонифицированного знания, проявляющийся во внешней речи путем вербализации и порождения собственного текста. Анализ творческого продукта (это может быть аналитический реферат, статья, учебноисследовательская работа, доклад, создание модели, рекомендации и т. д.) как результата осмысления учеником исследовательского вопроса позволяет выявить глубину и интенсивность его мыслительной активности. Особую ценность в данном случае представляет не столько структурированность и логичность изложения, сколько выводы, самостоятельно сформулированные обучающимся в соответствии с поставленными целями.

В ходе осуществления исследования обучающийся не только совершает открытие нового знания, но и осмысливает сущность исследовательской деятельности как общечеловеческой ценности, приходит к пониманию гипотетичности познавательного процесса. Динамичность гипотезы учебного исследования, ее вариабельность формируют представле- ния об открытости научного знания, о непрерывности научного поиска и возможности его продолжения. Например, обучающиеся кадетского училища более семи лет занимаются изучением наименований военной техники Германии и России в разные периоды развития. В пяти текстах учебно-исследовательских работ можно наблюдать динамичную трансформацию исследовательского вопроса, начиная с «Обладают ли названия военной техники дополнительной смысловой нагрузкой – “устрашение противника”?» до «Зависит ли увеличение и уменьшение количества “устрашающих” наименований военной техники от военной или мирной обстановки в государстве?».

Значимость учебно-исследовательской деятельности для развития личности обучающегося заключается также в том, что поле исследовательского поиска не ограничено учебником или школьной программой и содержание исследуемой проблемы, уравновешиваемое ценностями общечеловеческой культуры, открывает уникальные возможности для рефлексивного смыслотворчества. Раскрытие личностных смыслов, их понимание и интерпретация происходят в контексте учебного исследования. Например, в кросс-культурной учебно-исследовательской работе «Ценности современной молодежи: герменевтический подход (на примере Германии и России)» обучающиеся 10–11-х классов кадетского училища смоделировали ценностно-смысловое вопросно-ответное взаимодействие, при помощи которого им удалось выявить доминантные ценностные ориентиры представителей молодежного социума разных языковых культур. В ходе анализа, сравнения, обобщения и классификации выделенных ценностей воспитанникам удалось создать ценностносмысловой «портрет» современного молодого человека в возрасте 16–20 лет. Особое воспитательное значение в этом исследовании имеет возможность «примерить» получившийся образ, оценивающе взглянуть на себя глазами другого человека. Безусловно это является мощным импульсом для внутреннего диалога с самим собой, основой для выработки персонального знания.

Таким образом, основной целью осуществления учебно-исследовательской деятельности в школе с позиций гуманитарного подхода является получение интегративного результата, включающего выработку персонального знания, овладение новыми способами деятельности, формирование на основе полученного опыта исследовательской деятельности системы отношений и ценностных установок, личностное развитие обучающегося. Определяющее значение имеет изменяющееся в ситуации преодоления трудностей поиска «я» юного исследователя, динамичная трансформация его системы ценностно-смысловых отношений. Гуманитарный подход в осуществлении учебно-исследовательской деятельности школьников базируется на признании уникальной и самобытной личности юного исследователя, способной в процессе рефлексивного смыслотворчества к освоению универсальных культурных ценностей и выработке личностных смыслов, готовой соотносить свою позицию с позицией группы и брать ответственность за результаты своей деятельности. При этом основой исследовательского взаимодействия являются диалогичность и рефлексивность, способствующие становлению субъектности и способности к непрерывному саморазвитию.