К вопросу взаимосвязи профессиональной субъектности преподавателя высшей школы и его габитуса

В последние несколько десятилетий все больше растут ожидания в отношении деятельности преподавателей вузов: применение инновационных методов обучения, умение приспосабливаться к разнообразным требованиям современной образовательной среды, повышение уровня образовательных результатов, индивидуализация обучающих подходов и многое другое. Для оправдания ожиданий такого рода преподаватель должен обладать высоким уровнем профессиональной субъектности, и по этой причине последняя привлекает внимание исследователей, которые видят в ней важнейший инструмент профессионального развития преподавателя высшей школы и повышения качества образования. Наряду с профессиональной субъектностью в поле внимания экспертов попадает и понятие габитуса преподавателя, которое также может использоваться в целях толкования процессов профессионализации и профессионального развития. Цель данного исследования – рассмотреть взаимосвязь этих понятий, выявив степень влияния их друг на друга.

Актуальность данного исследования состоит в том, что, анализируя взаимосвязь между этими двумя понятиями, мы можем углубить понимание возможностей преподавателей высшей школы в отношении трансформации собственной профессиональной деятельности, восприятия нового и качественного повышения эффективности собственной работы. Таким образом, мы можем получить своего рода инструмент профессиональной самореализации представителей данной профессии. В дополнение к этому, как профессиональная субъектность преподавателя, так и его габитус, играют центральную роль в отношении профессионального развития преподающих, хотя на данный момент нет окончательной ясности касательно путей проявления таковых.

Учитывая то влияние, которое приписывается габитусу преподавателя, количество исследований, принимающих во внимание воздействие такового на деятельность преподавателей, на сегодняшний день невелико. Также недостаточно исследований, рассматривающих преподавательские убеждения, образ действия и применяемые ими методы преподавания через «призму» их габитуса, что могло бы как нельзя лучше способствовать пониманию педагогической активности преподающих. При этом осуществляемая преподавателями деятельность может рассматриваться как результат их развитой профессиональной субъектности и измененного габитуса. Анализ профессиональной субъектности параллельно с ее взаимосвязью с габитусом преподающего может способствовать решению проблем, возникающих в рамках работы преподавателей вузов.

Теоретическая значимость данной работы заключается в привлечении внимания к понятиям профессиональной субъектности и габитуса, при этом понятия субъектности профессионала и его/её габитуса рассматриваются в совокупности. Также значимость такого рода находит выражение в возможном учете потенциала обеих концепций в целях повышения результативности работы преподавателей вуза. В практическом ключе результаты исследования могут быть использованы самими преподавателями для успешного осуществления профессиональных обязанностей; кроме того, полученные выводы могут применяться в процессе подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

При существующем разнообразии формулировок понятия профессиональной субъектности преподающих в высшей школе большинство экспертов сходятся во мнении, что таковая есть «личностный ресурс, способствующий самостоятельному, инициативному и творческому осуществлению профессиональной деятельности» [1, c. 187]. Исследователи видят профессиональную субъектность преподавателя как свойство личности, в основе которого лежит отношение человека к себе как к источнику продуктивной деятельности, как к индивиду, который способен производить значимые преобразования в мире, в других людях и в самом себе [5]. Такого рода субъектность демонстрирует себя в ситуациях, в которых препо- дающие принимают решения и используют свои суждения с целью адаптации способов преподавания предмета и всей программы к разнообразным и изменяющимся потребностям обучаемых. И. Калверт (Calvert) подчеркивает в этом отношении, что профессиональная субъектность «относится к способности преподавателя действовать целенаправленно и конструктивно в отношении своего профессионального роста, а также способствовать профессиональному росту своих коллег» (перевод наш – С. П.) [16, p. 4].

Обладая развитой профессиональной субъектностью, преподаватели демонстрируют позитивное профессиональное мышление, способность действовать целенаправленно, что сопровождается постоянной оценкой своих профессиональных действий. Подчеркивается также, что «профессиональная субъектность преподавателя есть потенциал активного и решительного управления профессиональной жизнью в рамках структурно определенных ограничений» ( перевод наш – С. П. ) [25, p. 163]. Постулируется, что профессиональная субъектность преподающего – это возможность осуществления выбора, реализации важных в профессиональном отношении действий и воплощения необходимых изменений в образовательной среде» ( перевод наш – С. П. ) [8, p. 44]. Следует отметить, что профессиональная субъектность не просто подразумевает некое намерение, а ведёт к осуществляемому профессиональному действию, сопровождающемуся получением результатов. Как в этом отношении подчеркивают эксперты, «субъектность есть прежде всего способность преподавателей осуществлять намерения <...>, по этой причине субъектность заключает в себе силу, побуждающую к действию или участию в действии» ( перевод наш – С. П. ) [20, p. 61].

Что представляет собой габитус преподавателя? Непосредственно понятие «габитус» (произошедшее от латинского глагола «иметь»), используется разными науками и впервые стало применяться еще на заре развития человечества. Однако основоположником данного термина считается французский социолог и философ Пьер Бурдьё: (Bourdieu): он внес столь значительный вклад в его развитие, что с конца 20-го века большинство словарей и справочников, относящихся к общественным наукам, дают определение понятия «габитус» со ссылкой на П. Бурдьё и его исследования [6, с. 39]. Исследователь дал следующее определение данного явления: каждый индивид – это «набор определенных диспозиций, то есть сформированных установок к определенному виду поведения в определенных ситуациях <...> габитус есть системы длительных и переносимых предрасположенностей, “структурированных структур”, призванных действовать в этом качестве <.> и в качестве организующих принципов, практик и представлений, при этом последние могут быть объективно приспособлены к достижению потенциальных целей» (перевод наш – С. П.) [11, p.19].

П. Бурдьё, называя габитус «способом существования в мире», подчеркивал, что он не предполагает осознанную направленность на цели, он прочно «встроен» в сознание индивида и является неотделимой частью агента социального действия, < . > будучи слепком объективных структур, воспринятых индивидом и крепко укоренившихся в его сознании [3, c. 187]. В 1980-е годы П. Бурдьё пишет о габитусе как о системе предрасположенностей, приобретенных посредством неявного или явного обучения, которая функционирует как система генеративных схем, создает стратегии, которые могут быть объективно согласованы с объективными интересами их авторов, не будучи специально разработанными для этой цели [12, p. 59].

Габитус любого человека представляет собой воплощение склонностей, определяющее то, как мы думаем и относимся к окружающему миру и одновременно систему длительных взаимозаменяемых шаблонов социокультурных практик, образуя комплексную совокупность прошлого и насто- ящего индивида. Образно говоря, габитус охватывает способы, посредством которых индивид ощущает, действует, думает и вообще существует. Исследователь Шматко Н. А. подчеркивает главную особенность габитуса – его существование в виде бессознательной структуры, системы глубоко укорененных предпочтений человека, которые им «забыты» и оттого – не рефлексируемы. Тот же автор указывает, что «габитус делает возможным экстериоризацию интериори-зированного, то есть габитус служит порождающим механизмом практик [7, с. 67]. Предполагается, что габитус есть явление целостное и не существует возможности его разложения на отдельные элементы: в нем выражается один общий стиль, проявляющийся во всех социальных практиках индивида и легко переносимый из одной сферы в другую [2, с. 39]. Наряду с этим габитус объединяет в себе «динамичный многомасштабный и многоуровневый комплекс когнитивных шаблонов индивида, подвергающихся постоянному пересмотру» (перевод наш – С. П.) [35, p. 66]. Исследователи образно подчеркивают, что габитус вмещает в себя эклектичное сочетание индивидуальных и коллективных траекторий, соединяя прошлое индивида с его настоящим [31, p. 431]. Будучи результатом жизненного опыта, начиная от первичной социализации, включая также те виды социализации, которые осуществляются в процессе профессионального развития в выбранной индивидом профессиональной области, габитус становится неотъемлемым элементом нас самих, одновременно являясь и необходимостью, и определенного рода преимуществом, и воплощением реального практического смысла. П. Бурдьё указывал также на существование так называемого карьерного габитуса (career habitus), в рамках которого человек действует, воспринимает, мыслит в соответствии с ролями, определяемыми его профессиональной областью [14]. Габитус демонстрирует одновременно взаимоисключающие характеристики, прежде всего, ста- бильность и инерцию: убеждения человека и его культурные нормы глубоко укоренены и сопротивляются изменениям любого характера. При этом габитус большей частью подсознателен и направляет действия и выбор индивида привычными способами. Одновременно габитус может быть гибким и адаптивным. Невзирая на указанную выше стабильность, индивиды, испытывая на себе влияние различных социальных контекстов, способны приспосабливать к ним свое поведение и восприятие соответствующим образом.

На основе идеи габитуса, выдвинутой П. Бурдьё, зародилась концепция габитуса преподавателя. В. Хелспер (Helsper) ссылается на «четыре конфигурации габитуса»: первичный габитус, приобретенный габитус, габитус ученика и габитус учителя», которые он рассматривает как «частичные формы габитуса в силу специфичности среды каждой из этих конфигураций» (перевод наш – С. П.) [24, p. 108]. Было отмечено, что преподаватели демонстрируют тенденцию осуществлять процесс обучения образом, сходным с тем, как учили когда-то их самих. Выражаясь простым языком, имея возможность в школьные, а впоследствии – в университетские годы наблюдать за теми, кто учил их, они (преподаватели) неосознанно воспроизводят усвоенные практики. Габитус преподавателя служит в качестве теоретической основы для классификации и интерпретации процессов профессионализации, особенно с точки зрения профессиональнобиографической. Указывается, что «когда преподаватели впервые начинают работу, они в основном действуют способами, соответствующими их прошлому опыту, и тем самым воспроизводят те модели преподавания, которым когда-то подвергались сами (перевод наш – С. П) [21, p. 583].С научных позиций габитус преподавателя представляет собой теоретическую основу классификации и интерпретации процессов формирования преподавателя как профессионала. Обширный комплекс факторов, включая происхождение индивида, его семью, особенности биографии, имеет значение для генезиса габитуса преподавателя, в особенности воспринятые еще в детстве картины школьной жизни, которые впоследствии могут проявлять себя в качестве имплицитной направленности профессиональных действий. И именно на протяжении этого времени закладываются так называемые педагогические ориентиры, представляя собой «как положительные, так и отрицательные контргоризонты самой школы, преподавания и учителей, которые образуют собой некий намек, «первый силуэт» на последующий преподавательский габитус (перевод наш – С. П.) [26, p. 43].

Габитус преподавателя выражается прежде всего в отношении к процессу преподавания, суждениям, в профессиональном поведении: оценка работы обучающихся, подача материала, построение отношений с теми, кого они учат; при этом габитус носит неэксплицитный и иррациональный характер. Хотя габитус есть продукт прошлого, он оказывает влияние и на будущее посредством реализации профессиональных социальных практик, в нашем случае – преподавания. Не вызывает сомнений то, что он «в значительной степени влияет на действия преподавателя, и, как следствие, на образовательные результаты обучающихся» ( перевод наш – С. П. ) [27, p. 371]. Таким образом, «деятельность преподавателя имеет место в рамках присущего тому или иному преподавателю габитуса» ( перевод наш – С. П. ) [34, p. 192].

Образно выражает взаимосвязь между габитусом и субъектностью Л. Вакуан (Wacquant): «габитус не является самодостаточным механизмом для порождения действия: подобно пружине, ему необходим внешний триггер, поэтому он (габитус) не может рассматриваться в отдельности от тех социальных и личностных контекстов, в которых он оперирует» (курсив наш, перевод наш – С. П.) [36, p. 81]. Указывается, что габитус есть воплощение, сочетание коллективных и индивидуальных траекторий, тонкая взаимосвязь между прошлым и настоящим [33, p. 2]. И получается, что габитус преподавателя есть своего рода попытка разрешить существующее противоречие между ощущением субъектности и теми социальными структурами, которые регулируют профессиональные действия, являясь набором предрасположенностей, которые, в свою очередь, обеспечивают параметров, в рамках которых может проявляться субъектность [29, p. 31].

Исследователи М. Эмирбайер (Emirbayer) и А. Мишше (Mische), рассуждая о составляющих профессиональной субъектности преподавателя, подчеркивали, что достижение субъектности профессионала надо понимать как конфигурацию влияния прошлого, ориентированности на будущее и вовлеченности в настоящее. Эксперты ссылаются на эти три аспекта как на итерационный, прогнозируемый и практически-оцениваемый соответственно [19, p. 1001]. Дж. Биеста и М. Теддер (Biesta & Tedder) указывают, что «профессиональная субъектность строится на достижениях, понимании, а также на прошлых шаблонах действия, <...> субъектность всегда использует прошлый опыт, включая личную и профессиональную биографию» ( перевод наш – С. П. ) [9, p. 626]. Таким образом, габитус преподавателя относится как раз к итерационному компоненту структурной модели субъектности профессионала.

Поскольку габитус преподавателя представляет собой некое ограничение возможностей профессиональной субъектности, возникает логичный вопрос: возможно ли изменение габитуса преподавателя, если таковой ограничивает рост его/ее субъектности? Подчеркнем еще раз, что профессиональная субъектность преподавателя определяется именно как способность преподающего реагировать на ограничения и потенциальные возможности, с которы-

L

ми преподаватели сталкиваются, посредством имеющихся у них профессиональных представлений и четко определенных целей, обеспечивающих желаемый результат в образовательном контекст. И степень влияния профессиональной субъектности преподающих на изменения габитуса зависит в значительной степени от целого ряда факторов: особенностей образовательной и профессиональной среды, объема накопленного опыта преподающих, доступа к профессиональным ресурсам и так далее.

Габитус не есть нечто судьбоносное, это открытая система личностных установок, подвергаемая воздействию получаемого опыта, габитус долговременен, но не вечен [10, p. 40]. П. Бурдьё, ссылаясь на «конверсию габитуса», «освоение специфического габитуса», а также на «творческое переосмысление габитуса», писал в этом отношении, что субъектность тесно связана с габитусом, но определяется не исключительно им: «Его влияние можно снижать, ему можно противостоять, наконец, разрушить под влиянием новых внешних сил, способных принимать различную форму, начиная от миграционных процессов и заканчивая специализированным обучением». Он же образно ссылается на габитус как на «феномен, постоянно испытывающий влияние конкретных ситуаций, который может стать точкой взрывных сил, при этом способен самостоятельно искать возможность выразить себя, как только предлагаются объективные условия; <...> габитус также есть сам по себе адаптация: он постоянно адаптируется к миру» (перевод наш – С. П.) [37, p. 8]. Получается, что габитус постоянно приспосабливается к текущему контексту, и несмотря на то, что что изначальные этапы процесса собственного обучения имеют значение для индивида, развитие преподавательского габитуса не может быть полностью ограничено данным периодом: дальнейший получаемый опыт усиливает или модифицирует его. То есть несмотря на декларируемый постоянный характер, трансформации габитуса возможны при условии наличия соответствующей среды: К. Коста (Costa) и его коллеги указывают, что такая среда должна быть «ярко выраженной и носить последовательный характер», чтобы действительно оказывать влияние на габитус преподающего [18, p. 28] К. Харди (Hardy) даже называет габитус «постоянно движущимся потоком», где изменения одной составляющей неизбежно влекут изменения другой» (перевод наш – С. П.) [23, p. 133].

Указывается, что осуществление преподавательской деятельности может требовать изменения габитуса, изначально сформированного опытом собственной учебы, то есть в рамках процесса развития профессиональной субъектности он может быть подвергнут необходимым трансформациям. В. Росс (Roth) еще в начале 2000-х годов утверждал, что габитус может быть трансформирован посредством «пробуждения» определенных форм самосознания и самостоятельной работы, что дает возможность преподавателю контролировать и модифицировать свои установки» [32, p. 39]. Приведем пример: предположим, преподаватель иностранного языка испытывает потребность применить в своей профессиональной деятельности «перевернутое обучение» (flipped learning), в процессе которого, как видно из названия, весь традиционный способ передачи знаний от преподавателя к обучающемуся подвергнут полномасштабному изменению: студент автономно осваивает новый материал, а уже в аудитории происходит его прояснение и уточнение со стороны преподавателя, если это необходимо. Обдумывая возможность применения «перевернутого» метода, преподаватель может ощущать сомнения, порождаемые именно преподавательским габитусом: новый материал не должен осваиваться обучающимися вне аудитории, в этом случае он будет освоен неправильно и тому подобное. Однако если преподаватель может осознать в данном случае потенциал улучшения своей деятельности и обладает достаточной мотивацией в этом отношении (при этом первое и второе как раз и обе- спечиваются развитой профессиональной субъектностью), именно тогда и возможны трансформации габитуса преподавателя: рефлексивное осознание нового опыта преподавательской деятельности может способствовать изменению установок преподавателя за счет получения нового опыта профессиональной деятельности, который заменит прошлый опыт. М. Кларк (Clarke) в своем исследовании приводит пример изменения габитуса преподавателей-аспирантов, проходящих четырехлетнее квалификационное обучение: данная трансформация заключалась в стремлении заменить пассивные модели преподавания и обучения (заучивание наизусть), при которых происходит передача информации от преподавателя к студентам на конструктивистскую модель, подразумевающую активное вовлечение самих обучаемых в процесс [17, p. 164]. Поэтому демонстрация профессиональной субъектности, развитие которой происходит под влиянием как внутренних факторов и ресурсов самого преподавателя, так и внешних факторов: среда самого университета, дополнительное профессиональное образование, которое предлагается преподающим, поощрение профессиональной деятельности – все это может способствовать трансформации габитуса преподавателя.

Осознавая, что габитус преподавателя есть определенный набор диспозиций, структурированных предыдущим опытом преподающего, мы понимаем, что таковой обеспечивает те параметры, в рамках которых преподаватель проявляет свою профессиональную субъектность. Являясь той «линзой», посредством которой рассматриваются способы «действий, ощущений, мышления и бытия <^> и то, каким образом преподаватели вносят свою собственную жизненную историю в текущие обстоятельства, а также как они осуществляют тот или иной выбор» (перевод наш – С.П.) [28, p. 89], габитус преподавателя тесно переплетен с профессиональной субъектностью представителей этой профессии. Демонстрируя динамичный и адаптивный характер, габитус не есть нечто фиксированное: возможно его изменение с течением времени по мере того, как преподаватели получают новый опыт и оказываются в новых образовательных и профессиональных контекстах. Таким образом, габитус преподавателя оказывает непосредственное влияние на профессиональную субъектность, «подпитывая» процесс ее формирования и в то же время ограничивая таковую «багажом» уже сформированных в процессе прохождения собственного обучения убеждений и установок. В то же время и профессиональная субъектность, развиваясь и углубляясь в процессе деятельности преподавателя и испытывающая, помимо внутренних ресурсов самого индивида, воздействие внешних факторов, может способствовать трансформациям габитуса, и рамки, в которых данная субъектность развивалась прежде, могут расширяться. Два рассматриваемых нами теоретических понятия, оказывая взаимовлияние такого рода друг на друга, обеспечивают более ясную картину выражения способности к профессиональному действию в пределах профессиональной практики, позволяя преподающим в вузах работать с большей эффективностью.

Понимание взаимосвязи габитуса и профессиональной субъектности преподавателя как профессионала дает возможность образовательным организациям воздействовать на ту среду, в рамках которой осуществляется демонстрация данных явлений преподающими. И несмотря на сложность процесса трансформаций габитуса, осуществление таковых параллельно с развитием и углублением профессиональной субъектности несомненно повысит эффективность работы системы высшего образования и качество образовательных результатов. А должным образом выстроенная корреляция между профессиональной субъектностью и габитусом преподавателя будет способствовать дальнейшему профессиональному развитию преподающих.