Методические проблемы преподавания новой истории востока в основной общеобразовательной школе

Масштабная трансформация исторического образования, происходящая в России, затронула все его уровни и аспекты, организацию и содержание. Можно констатировать и некоторые промежуточные итоги этого процесса для школьного уровня, такие как завершение перехода на линейную систему исторического образования, принятие единой Концепции преподавания Истории России, единых федеральных программ по Истории для основного и среднего общего образования, подготовка и внедрение единого учебника по Истории для 10–11 классов. Вместе с тем исследователи отмечают, что «процесс обновления содержания школьного исторического образования практически не коснулся курса Всеобщей истории» [1 с. 24]: не был одобрен проект Историко-культурного стандарта для данного курса, также осталась проектом и подготовленная Концепция преподавания всеобщей истории в школе [5, с. 7].

Видимо, излишним будет еще раз воспроизводить очевидные аргументы в пользу значимости изучения Всеобщей истории в школе [2; 11]. Безусловно, в складывающейся конфигурации школьного исторического образования приоритет Истории России в школьном курсе очевиден, он объективно необходим и закономерен. Однако, как полагают специалисты, «сама структура курса Истории предполагает понимание Истории России как части Всемирной истории, их взаимосвязь» [11, с. 41]. В действительности же следует признать, что Всеобщая история заняла в школе позиции несколько второстепенного курса.

В этих условиях еще более скромное место в школьном курсе отводится истории Востока, особенно истории Востока в Новое время. Следует признать, что история стран Азии и Африки всегда находилась «на задворках» школьного курса истории – как при концентрической модели, так и при линейной, будучи представленной в завершающей части школьных учебников несколькими скромными параграфами. Европоцентристские ориентиры школьного курса всеобщей истории на всем протяжении его изучения в школе сохраняются, они вполне соответствуют сложившейся традиции исторического образования. Следует согласиться с мнением исследователей-востоковедов, что «история стран Азии, исходя из содержания наших учебных программ, не является полноценной составной частью всемирной или всеобщей истории. Следовательно, гуманитарное образование остается в этой части ущербным, не соответствует современному уровню научных знаний об истории человека и общества» [6, с. 241]. Очевидно также, что линейная система школьного исторического образования исключает возможность повторения – пусть и в обобщенном виде – в старших классах материала, изученного на уровне основного общего образования. В результате, как отмечают практикующие пе-

дагоги, «под конец школы история стран Востока является белым пятном в исторических и культурных знаниях выпускников» [13].

Процессуальная сторона модернизации школьного исторического образования в отношении курсов Всеобщей истории состоит, в частности, в их синхронизации с курсом Истории России [12]. Если говорить об изучении в школе курса Новой истории Востока, то с переходом на «линейку» изначально складывалось впечатление, что его горизонты расширились, т. к. этот раздел Всеобщей истории стал изучаться на протяжении целых трех лет обучения – в 7, 8 и 9 классах, синхронно с соответствующими разделами Истории России и истории стран Запада. Однако даже поверхностного взгляда на структуру изучения Всеобщей истории в школе достаточно, чтобы констатировать: подчиненное положение истории Востока никак не изменилось. Так, в совокупности на изучение Всеобщей истории с 7 по 9 класс Примерная рабочая программа, а вслед за ней и Федеральная рабочая программа основного общего образования по Истории отводят 69 часов (по 23 часа в каждом классе), из которых на изучение Новой истории стран Азии и Африки отводится в совокупности 10 часов (по 3 часа в 7 и 8 классах и 4 часа в 9 классе) [18, с. 17, 23, 30; 22, с. 15, 20–21, 26–27], что составляет 14% учебного времени по Всеобщей истории; некоторые аспекты истории Востока также фрагментарно упоминаются и в синхронных курсах Истории России и Новой истории Запада. Таким образом, Новая история Востока сохранила свою прежнюю арьергардную позицию как в курсе Всеобщей истории в целом, так и в курсе Новой истории в частности. Подобное распределение материала прослеживается и в действующих учебниках по Новой истории [7, с. 114–140; 23, с. 200–238]. При этом следует отметить, что мы не вправе критиковать в этой связи авторов школьных учебников, т. к. используемый ими порядок изложения материала вполне соответствует принятой структуре школьного исторического образования.

Представляется, что сохранение такого подчиненного положения истории Востока в составе школьного курса Всеобщей истории не соответствует ни геополитическим реалиям, ни состоянию современной науки. «В последние десятилетия, – отмечает Е.И. Зеленев, – классическое востоковедение, порожденное парадигмой сильного Запада и слабого Востока, столкнулось с новой реальностью. Страны Востока одна за другой стали избавляться от комплекса неполноценности. Синдром “сильный – слабый” сменился самоощущением равенства, а порой даже превосходства… Объяснительная способность европейского востоковедения утратила европоцентристскую направленность, когда задача заключалась в том, чтобы объяснить Восток для Запада» [4, с. 8–9].

Необходимость изменения ситуации с «подчиненным» положением истории Востока в школьном курсе обсуждается весьма активно. Так, еще на стадии разработки концепции преподавания Всеобщей истории были обнародованы планы усиления в ней внимания к истории Востока [20]; эта идея обсуждалась на Восточном экономическом форуме 2022 г. [8], ее поддерживают представители власти [21]. Есть планы усилить материал по истории Востока и в новых учебниках для 5–9 классов, готовящихся к началу следующего, 2024–2025 учебного года, по аналогии с уже внедренными учебниками по Всеобщей истории для 10–11 классов [10, с. 91–166].

Вопрос о модернизации изучения истории Востока как в школе, так и в вузе давно обсуждается научно-педагогическим сообществом [15; 16; 17; 19]. Выработанные методические решения в основном предлагают увеличить объем учебного времени на изучение истории Востока за счет «европейского материала» при одновременном совершенствовании изложения материала внутри уже существующей структуры школьного курса Всеобщей истории. При этом всеми признается насущная необходимость менять существующее положение дел с изучением истории Востока в школе; как отмечают исследователи, «необходимо было либо менять концепцию европоцентризма, т. е. либо уде- лять меньше внимания истории Европы, либо пересмотреть структуру изложения материала» [15, с. 158].

Новая история Востока в школьном курсе оказалась, как уже отмечалось, в наиболее приниженном положении среди всех остальных разделов Всеобщей истории, которое можно сравнить, пожалуй, только с аналогичным положением истории Востока в курсе Истории Средних веков. Огромное мировоззренческое значение истории Востока, в частности Новой истории стран Азии и Африки, требует особого подхода к наиболее знаковым процессам, которые не только составляют ее основное содержание, но и выводят в дальнейшем учащихся на изучение Новейшей истории Востока и понимание современных экономических и политических процессов в мире.

Как представляется, изучение в школе Новой истории стран Востока сталкивается с тремя серьезными вызовами. Прежде всего, можно выразить сомнение в целесообразности такой ситуации, при которой история стран Азии и Африки является как бы продолжением истории Запада без детального осмысления цивилизационной специфики Востока. Возможно, это создает у учащихся впечатление, что в странах Востока действовали примерно те же процессы, закономерности, что и в синхронной истории стран Запада. Таким образом, в рамках школьного курса Новой истории, который, напомним, охватывает три года обучения, изучаются разные миры, имеющие свою специфику и векторы развития. «Восток, – отмечал Р.Б. Рыбаков, – отличается особой вялостью темпа и плавностью ритма. Некоторые его подрегионы тысячелетиями сохраняли этнический, социальный и культурный континуум, который резко противостоит взрывообразному и разрушительному процессу перехода Запада от одной формации к другой» [9, с. 8–9]. Как бы историческая наука в различные периоды своего развития ни определяла особенности Востока, но практически все исследователи указывают на его цивилизационную специфику, несводимую только к векторам развития Запада. Как отмечал О.Е. Непомнин, для Востока свойственны «повышенная роль государства, его стремление подчинить себе… все стороны жизни общества – от экономики до идеологии и морали… Ему свойственны жесткая централизация, пирамидальная структура общества и власти, преобладание вертикальных, а не горизонтальных социальных связей, приоритет распределения над свободной торговлей, господство аппарата, <…> нивелировка личности. Смыслом жизни любого человека здесь объявлялось служение такому обществу (при подмене понятия «общество» государством)» [14, с. 14–15]. В этой связи изучение истории Востока, в том числе в Новое время, не должно быть, как нам представляется, простым продолжением «европейского материала».

Во-вторых, при изучении в школе Новой истории Запада, наряду с характеристикой истории отдельных стран, рассматриваются и некоторые общие процессы, составляющие как раз специфику данного периода. Среди них явления различного порядка, такие как Великие географические открытия, Ренессанс и Реформация, Просвещение, формирование капитализма, Великие революции Нового времени и становление буржуазного государства и права, промышленный переворот и индустриализация, общие тенденции развития идеологии и культуры и т. д. Однако при изучении синхронной истории Востока школьный курс строго следует страновому принципу, оставляя почти без внимания общие тенденции Новой истории этого ареала мировой истории, несводимые, как представляется, к европейским лекалам.

Наконец, еще одним вызовом является уже упомянутый хронический недостаток учебного времени. Конечно, педагог может посетовать на эту проблему в отношении практически любого периода Отечественной или Всеобщей истории, однако следует признать, что изменить эту ситуацию не представляется возможным.

Таким образом, возникает серьезное противоречие между необходимостью понимания школьниками специфики Новой истории Востока, не сводимой к основным процессам аналогичного периода истории Запада, и изучением ее не в рамках отдельного курса, но в общем русле Новой истории, да еще и в условиях крайне жесткой ограниченности учебного времени.

Решить это противоречие только за счет интенсификации школьного курса, включения в него материала большего объема представляется нецелесообразным: такой подход приведет лишь к переполнению и без того очень насыщенного объема исторических знаний, который предлагается усвоить школьникам. «Преподавание истории, – отмечает Л.С. Белоусов, – не может строиться на простом перечне фактов без внятных концептуальных основ и определенных мировоззренческих позиций, позволяющих делать имманентно присущие преподаванию истории обобщения» [3, с. 168].

В этих условиях представляется возможным предложить в качестве материала для дальнейших дискуссий такое методическое решение, как отказ от странового принципа изложения материала при изучении в школе Новой истории стран Востока. В условиях крайней нехватки учебного времени сохранение этого принципа изложения материала в данном случае нецелесообразно: это приводит к довольно поверхностному изучению материала по остаточному принципу, но главное – к искаженному пониманию истории Востока как простого продолжения европейской истории, основанного на присущих Западу векторах развития.

Вместо странового принципа изложения можно предложить изучение сквозных процессов, составляющих основное содержание Новой истории Востока. К числу таковых можно отнести следующие: 1) становление и кризис Великих империй Востока; 2) становление колониальных систем и колониальное закабаление стран Востока; 3) борьба реформизма и фундаментализма в странах Востока. Изучение этих процессов могло бы стать основой для раскрытия характерных для Востока черт всего периода Новой истории. Безусловно, такой подход должен в полной мере соответствовать требованиям ФГОС ООО, Федеральной образовательной программе, а также когнитивным возможностям учащихся.

Как могло бы выглядеть изучение Новой истории стран Востока в таких условиях? Итак, отказ от странового принципа подачи материала позволит сосредоточиться только на основных тенденциях данного периода, причем их изучение должно носить сквозной характер для всего материала Новой истории Востока в школьном курсе, т. е. 7–9 классов. Таким образом, можно предложить следующую примерную структуру изучения материала.

7 класс (3 часа).

Урок 1 . Страны Востока к началу Нового времени (1 ч.): общая характеристика характерных черт традиционных обществ Востока; страны Востока к началу Нового времени. Ключевой вопрос: «Каковы общие черты стран Востока в целом?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-путешествие.

Урок 2. Становление Великих империй Востока (1 ч.): возникновение крупных централизованных государств Востока на рубеже Нового времени (на примере империи Мин, империи Великих Моголов, империи Сефевидов, Османской империи, сегуната Токугава). Ключевой вопрос: «Каковы общие черты становления “пороховых” империй на Востоке?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-конференция.

Урок 3. Проникновение европейцев на Восток (1 ч.): Великие географические открытия, проникновение европейских купцов на Восток, восточная торговля и ее влияние на страны Востока и Запада; освоение европейцами африканского побережья, работорговля. Ключевой вопрос: «Как повлияло проникновение западных торговых компаний на страны Востока?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-экспедиция.

8 класс (3 часа).

Урок 1 . Кризис Великих империй Востока (1 ч.): кризисные процессы в крупнейших странах Востока в начале Нового времени (на примере Османской империи, распада империи Сефе-видов, кризиса и распада империи Великих Моголов, маньчжурского завоевания Китая и начала кризиса империи Цин, кризиса сегуната Токугава). Ключевой вопрос: «В каком положении ока- зались страны Востока в начале Нового времени?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-конференция.

Урок 2. Становление колониализма (1 ч.): англо-французское соперничество и начало британского завоевания Индии, проникновение европейцев в Индонезию, Индокитай; кризис империи Цин, закрытие Китая и Японии. Ключевой вопрос: «В каких исторических условиях началось закабаление стран Азии Западом?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – проблемный урок.

Урок 3. Культура стран Востока в Новое время (1 ч.): особенности мировосприятия в странах исламской и конфуцианско-буддийской культуры; литература, театр и художественная культура стран Востока в Новое время. Ключевой вопрос: «Каковы характерные черты мировоззрения в странах Востока в отличие от стран Запада Нового времени?» Тип урока – урок общеметодологической направленности, вид урока – урок-обсуждение.

9 класс (4 часа).

Урок 1 . «Открытие» Востока и становление колониальных систем (1 ч.): «открытие» стран Востока для внешних контактов, неравноправные договоры (Китай, Япония); закабаление Индии; проникновение европейцев вглубь Африки и площадный захват континента; основные типы колониальных систем к концу XIX в. Ключевой вопрос: «В каких исторических условиях началось закабаление стран Азии Западом?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-лекция.

Урок 2. Радикально-фундаменталистские движения в странах Востока (1 ч.): фундаментализм как реакция традиционного общества; восстание тайпинов; Великое Национальное восстание в Индии; движение бабидов; антиколониальная борьба народов Африки; восстание ихэтуа-ней. Ключевой вопрос: «Каковы общие черты фундаменталистских движений в странах Востока в XIX в.?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока –урок-конференция.

Урок 3. Реформизм в странах Востока XIX в. (1 ч.): реформистские движения в странах Востока XIX – начала ХХ вв. (революция Мэйдзи, политика «самоусиления», реформы эпохи Танзимата в Османской империи). Ключевой вопрос: «Каковы общие черты восточного реформизма в XIX – начале ХХ вв.?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-конференция.

Урок 4. «Пробуждение Азии» (1 ч.): революционные потрясения в странах Востока начала ХХ в. (Иран, Османская империя, Китай, Индия). Ключевой вопрос: «Каковы общие черты революции в странах Востока начала ХХ в.?» Тип урока – урок открытия нового знания, вид урока – урок-конференция.

Урок-конференция не случайно доминирует здесь среди всех видов уроков. В данном случае предлагается использовать тематический урок-конференцию, который предполагает освоение нового материала и одновременно его систематизацию, например, в форме сравнительной таблицы. Сравнительный анализ особо эффективен, на наш взгляд, именно при изучении синхронных и типичных для Востока в Новое время процессов, таких как фундаменталистские движения середины XIX в., прозападные реформы второй половины XIX в., типы колониальных систем в Азии и Африке к началу ХХ в., революции в странах Востока начала ХХ в.

Может показаться, что существенных новаций в предложенном подходе нет. Однако здесь на первый план выносится именно рассмотрение уже упомянутых ранее общих процессов, составляющих специфику истории Востока в Новое время, тогда как материал по отдельным странам сохраняется лишь как иллюстрация этих общих тенденций.

Таким образом, основные преимущества такого подхода состоят в следующем. Во-первых, он позволяет обеспечить понимание учащимися общих сквозных процессов, составляющих Новую историю Востока. Во-вторых, отказ от странового принципа изложения материала в данном случае создаст условия для осмысления учащимися специфики истории Востока, так же как изучение общих процессов Новой истории стран Европы и Америки позволяет осознать общую специфику западного вектора развития этого периода истории. Наконец, в-третьих, такой подход позволяет в условиях крайне ограниченного учебного времени достигнуть всех основных результатов обучения, установленных ФГОС ООО; материал действующих учебников по Новой истории также останется вполне востребованным.

Такой подход можно распространить и на другие курсы Всеобщей истории в условиях, когда она заняла столь подчиненное положение в школьном курсе. Данные предложения, конечно, носят дискуссионный характер и могут быть предметом дальнейшего обсуждения.