Реализация принципа социализации в системе профессионального хореографического образования (на примере Московской государственной академии хореографии)

Московская государственная академия хореографии (МГАХ), Москва, Россия, ,

Введение . В современном образовании воспитание и социализация обучающихся выходят на первый план, закрепляясь в качестве национальных приоритетов. Для сферы хореографического образования это особенно значимо. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации подчеркивается необходимость формирования у обучающихся системы духовно-нравственных ценностей, основанных на российских культурных традициях, что напрямую соотносится с задачами профессионального хореографического образования¹.

В связи с этим особое значение приобретают аксиологические исследования в области педагогики. Как отмечают А.М. Новиков и Д.А. Новиков2, опираясь на классификацию М.С. Кагана, человеческая деятельность включает ценностно ориентированную сторону, которая задает направление всем остальным видам (Каган, 1974). Ценностные ориентации обозначают вектор познавательной, преобразовательной, эстетической и коммуникативной активности человека, что делает аксиологическую проблематику центральной для современной педагогической науки.

Новизна исследования заключается в том, что методы профессионального хореографического образования средствами категорий научного знания педагогики на современном этапе разработаны не в полной мере и требуют научных оснований, обсуждений и дискуссий в поле научных сообществ и изданий. Впервые принцип социализации рассмотрен в контексте профессионального хореографического образования не как сопутствующая, а как системообразующая задача. Выявлены и описаны механизмы социализации, специфичные для Московской государственной академии хореографии (МГАХ), включая роль документального наследия музея, традиции наставничества и гастрольную практику.

Классические труды по педагогике балета – А.Я. Вагановой3, Н.И. Тарасова4 и др., по истории хореографического искусства – Ю.А. Бахрушина5, Л.Д. Блок (Блок, 1987), В.М. Красовской (Красовская, 2008) и др., а также исследования в области истории профессионального хореографического образования – Т.А. Филановской6, М.К. Леоновой, З.Х. Ляшко (Леонова, Ляшко, 2014) и др. – внесли неоценимый вклад в разработку научных основ российского профессионального хореографического образования. Вместе с тем в этих работах вопросы социализации обучающихся, формирования их ценностных ориентаций, как правило, оставались за рамками специального анализа, растворяясь в общих установках на воспитание «артиста балета, творца».

Современные ученые изучают социализирующий потенциал хореографии преимущественно в контексте дополнительного образования (Багирова, 2014; Лыкова, 2012). Системное исследование реализации принципа социализации в среде профессионального хореографического образования, где процессы раннего погружения в профессию, коллективное творчество и институциональные условия интегрированы в единый многолетний процесс, до настоящего времени не проводилось.

Между тем система хореографического образования в силу своей специфики обладает уникальным социализирующим потенциалом. Необходимость научно обоснованного подхода к исследованию этого потенциала подчеркивается в работах современных методологов балетной педагогики, в частности М.А. Грибановой и И.В. Васильева, которые указывают на важность применения научной методологии для системной фиксации и передачи педагогического опыта (Грибанова, Васильев, 2018).

Поскольку в центре нашего диссертационного исследования – становление и развитие педагогических традиций приобщения к ценностям российской культуры в хореографическом образовании (на примере МГАХ), в настоящей статье мы сосредоточились на реализации принципа социализации в системе профессионального хореографического образования. Особое внимание уделяется тому, как педагогические традиции обеспечивают вхождение обучающегося в профессиональное сообщество и культурное пространство.

Методологическая основа. Методологическую базу настоящего исследования составляют положения, разработанные в трудах А.М. Новикова и Д.А. Новикова7, где наряду с принципом наследования культуры обоснован принцип социализации как самостоятельная категория педагогического познания (Новиков, 2005). В своей трактовке социализации данные авторы опираются, в частности, на работы А.В. Мудрика, выделяя его подход как один из ведущих в рамках социальной парадигмы воспитания1. Это позволяет выстроить исследование как единство методологического и содержательного уровней: принцип социализации (А.М. Новиков и Д.А. Новиков) задает общую рамку анализа, а концепция трех ипостасей человека в социализации (А.В. Мудрик) дает инструментарий для описания процесса.

В качестве ключевых методологических ориентиров выступают следующие положения.

Во-первых, методология понимается как учение об организации деятельности. Рассматривая процесс социализации обучающихся в системе хореографического образования как особый вид педагогической деятельности, мы опираемся на разработанную А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым структуру этой деятельности, включающую цели, средства, процессы и результаты. Это позволяет системно представить механизмы реализации принципа социализации в Московской государственной академии хореографии.

Во-вторых, особую значимость для нашего исследования приобретает аксиологический аспект, заложенный в философско-педагогической традиции анализа деятельности. Согласно подходу, развитому А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым на основе классификации М.С. Кагана, человеческая деятельность неизбежно включает пять инвариантных сторон: ценностно ориентированную, познавательную, преобразовательную, эстетическую и коммуникативную (общение)2. Данная классификация, восходящая к фундаментальному труду М.С. Кагана «Человеческая деятельность» (Каган, 1974), получила методологическое развитие в работах А.М. Новикова и Д.А. Новикова, которые включили ее в структуру современного педагогического знания. Эта структура позволяет сделать принципиальный для педагогики вывод: ценностно ориентированная деятельность не является периферийной, а занимает важное место среди фундаментальных, инвариантных сторон любой человеческой активности. Это методологически обосновывает актуальность аксиологических исследований в области педагогики, поскольку без понимания механизмов ценностной ориентации невозможно построить целостную теорию обучения и воспитания.

В-третьих, мы опираемся на современные подходы к методологии педагогики балета. Как подчеркивают М.А. Грибанова и И.В. Васильев, «педагогика балета имеет свою историю, традиции и развивается, опираясь на свои законы, как в эстетическом, так и в техническом плане» (Грибанова, Васильев, 2018: 81). При этом методология не противостоит конкретным методикам, а базируется на них, позволяя фиксировать и передавать опыт с помощью общепринятых в науке средств. Такой подход исключает субъективизм и создает основу для объективного анализа педагогических традиций.

Таким образом, методологическую базу исследования составляет единство принципа социализации, обоснованного А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым, и содержательной теории социализации, разработанной А.В. Мудриком. Это позволяет выстроить анализ как целостный переход от методологической рамки к описанию процесса социализации в хореографическом образовании.

Теоретические основы исследования . В современной педагогике социализация определяется как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах³. В дефиниции А.В. Мудрика подчеркивается, что социализация включает две стороны: усвоение социального опыта и его активное воспроизводство. Кроме того, важное значение для нашего исследования имеет различение трех типов условий социализации, предложенных А.В. Мудриком:

• –    стихийные (непреднамеренные взаимодействия и взаимовлияния членов социума);

• –    относительно направляемые (влияние государства в отдельных возрастных и социальных группах);

• –    целенаправленно создаваемые , к которым относится система воспитания и образования⁴.

Становление понятия «социализация» в научном дискурсе имеет длительную историю. В зарубежной науке оно использовалось с конца XIX в. (Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Тард и др.) и лишь в 1960-е гг. начало активно входить в понятийный аппарат педагогики и социальной психологии (Кон, 1967). Значительный вклад в разработку философско-психологической концепции социализации внесли работы И.С. Кона5. В.А. Сухомлинский одним из первых поставил вопрос о педагогическом аспекте социализации, рассматривая ее как процесс приобщения личности к обществу и подчеркивая фундаментальную значимость семьи в этом процессе (Сухомлинский, 1981: 53). Теоретическое осмысление социализации продолжили Б.Г. Ананьев, трактовавший ее как двунаправленный процесс становления человека как личности и субъекта деятельности (Ананьев, 2001: 116). Эти исследования позволили закрепить понимание социализации не только как процесса адаптации, но и как активного освоения и воспроизводства культурного опыта, что имеет ключевое значение для анализа ее реализации в системе профессионального хореографического образования.

В Московской государственной академии хореографии процесс приобщения к ценностям российской культуры не стихиен: он целенаправленно организован и протекает в специально сконструированных условиях. В этом процессе обучающийся выступает в трех ипостасях: как объект педагогических воздействий, т. е. усваивает нормы и традиции; как субъект – решает возрастные задачи развития, проявляет творческую индивидуальность; потенциально как жертва социализации, если между приспособлением к жестким требованиям профессии и обособлением личности возникает неразрешимый конфликт (Мудрик, 2009: 13).

Социализация в системе хореографического образования приобретает специфические черты, обусловленные ее институциональной структурой и многолетним характером профессиональной подготовки. Московская государственная академия хореографии представляет собой многопрофильный образовательный комплекс, реализующий программы среднего профессионального образования (специальность «Искусство балета», срок обучения 7 лет 10 месяцев), высшего образования (бакалавриат, магистратура, ассистентура-стажировка по направлениям «Хореографическое искусство» и «Педагогика хореографии») и аспирантуры.

В академии образовательный процесс интегрирует несколько групп участников:

• –    обучающиеся всех уровней (от учащихся младших классов СПО до аспирантов), включенные в единое образовательное пространство;

• –    педагогический корпус, дифференцированный по профилям: педагоги специальных хореографических дисциплин (классический, дуэтно-классический, характерный, историко-бытовой танец, актерское мастерство); педагоги смежных дисциплин (история балета, музыкальная литература, история изобразительного искусства и др.); а также преподаватели общеобразовательных предметов (русского языка, математики, физики и др.), обеспечивающие интеграцию общего и профессионального образования;

• –    концертмейстеры, сопровождающие все этапы хореографической подготовки, выступающие трансляторами музыкальной культуры и соучастниками педагогического процесса.

Кроме того, в социализацию включены специалисты социально-бытовой сферы: воспитатели интерната, медицинский персонал, сотрудники столовой, а также методисты, организующие логистику производственной практики и участие обучающихся в спектаклях Большого театра и других сценических площадок.

Такая полифоничная институциональная среда выступает не просто фоном, но активным агентом социализации, формируя у обучающихся не только профессиональные компетенции, но и систему ценностей, навыки коллективного взаимодействия, дисциплинарные практики, а также опыт многоролевого поведения.

Мы выделяем следующие педагогические традиции Московской государственной академии хореографии, которые выступают фундаментом социализации:

• –    традиция наставничества (передача не только ремесла, но и мировоззренческих установок, этических норм);

• –    традиция преемственности (связь поколений, опора на методики А.Я. Вагановой, Н.И. Тарасова, В.С. Костровицкой, Н.П. Базаровой, В.П. Мей и др., адаптированные к современным условиям);

• –    традиция синтеза образования и воспитания, где сам процесс освоения классического наследия становится средством формирования ценностного отношения к отечественной культуре.

Механизмы реализации принципа социализации в МГАХ . Анализ образовательной практики Московской государственной академии хореографии позволяет выделить несколько ключевых механизмов социализации.

Создание культурно-образовательной среды как пространства социализации . В МГАХ обучение, воспитание и проживание (включая иногородних) объединены в едином институциональном пространстве. Академия выступает не просто учебным заведением, а моделью социального мира: здесь формируются навыки коммуникации, коллективной ответственности, самоорганизации.

Педагогическая традиция, ведущая начало с 1773 г., строится на принципе «стены воспитывают». Важную роль играет историческая связь с Большим театром. Другой значимый элемент – музей академии, где собрано документальное наследие: от протоколов экзаменов до личных дел выпускников.

Повседневный уклад закрепляет дисциплинарные нормы и формирует корпоративную культуру. Строгая субординация, требования к внешнему виду, ритуалы приветствия (реверанс (от фр. révérence – глубокое почтение) при встрече в коридоре) – все это становится частью внутреннего мира будущего артиста. Уважение к старшим, ответственность перед коллективом, ощущение себя носителем традиций отечественной балетной школы превращаются в устойчивые регуляторы поведения.

Интеграция ценностного компонента в содержание профильных дисциплин . Принцип социализации реализуется через содержание специальных дисциплин (классический, дуэтно-классический, историко-бытовой танец, актерское мастерство). В ходе исследования установлено, что педагоги-наставники МГАХ сознательно акцентируют внимание обучающихся на этическом и эстетическом содержании исполняемых произведений. Например, изучение вариаций из балетов классического наследия («Лебединое озеро», «Спящая красавица», «Щелкунчик» и др.) сопровождается погружением в контекст русской культуры XIX в., формируя понимание балета не как набора движений, а как явления высокого искусства. Русская балетная школа, признанная во всем мире феноменом, базируется не только на академической технике, но и на глубинной связи с национальными культурными архетипами, традициями русской музыкальной и театральной школы, что делает ее носителем ценностей, подлежащих трансляции в процессе обучения. Это соответствует положениям о приобщении к ценностям российской культуры через освоение педагогических традиций.

Роль традиции наставничества в адаптационных процессах. Нами выявлено, что успешная социализация младших школьников (10–11 лет), поступающих в академию, напрямую зависит от наличия у педагога сформированной наставнической позиции, основанной на традициях системы А.Я. Вагановой, школы Н.И. Тарасова и др. Педагог выступает не только как транслятор знаний, но и как проводник в профессиональное сообщество, помогая преодолеть кризисы идентичности, связанные с особенностями конкурентной среды и высокими физическими нагрузками.

Учебная и производственная практика, гастрольная деятельность как факторы социализации (на уровне СПО). В соответствии с ФГОС СПО «Искусство балета»¹, практика является составной частью основной образовательной программы и подразделяется на учебную (исполнительскую) и производственную (по профилю специальности, включая преддипломную). Общий объем практики составляет 29 недель (1044 часа), что обеспечивает погружение обучающихся в реальную сценическую деятельность на протяжении всего периода обучения. Базами практики выступают Государственный академический Большой театр, Театр им. К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко, а также сама академия².

Особое значение для социализации имеет гастрольная деятельность , которая выводит обучающихся за пределы привычной академической среды. Участие в спектаклях на ведущих сценических площадках, гастрольных поездках, конкурсах и фестивалях позволяет взаимодействовать с новыми агентами социализации: режиссерами-постановщиками, балетмейстерами, администраторами театров, техническим персоналом сцены, разновозрастными творческими коллективами. В этих условиях происходит ускоренное освоение профессиональных ролей (от кордебалета до солиста), формируется опыт публичной ответственности, адаптации к изменяющейся социальной и культурной среде, развиваются навыки самоорганизации в нестандартных ситуациях.

Форма отчетности – дневник практики, в котором обучающиеся фиксируют проделанную работу, – дополнительно структурирует рефлексию собственного профессионального роста. Гастрольная и сценическая практика актуализирует ценностный аспект социализации: через соприкосновение с иной театральной традицией, зрительской аудиторией, культурным контекстом других городов и стран происходит рефлексия собственной принадлежности к русской балетной школе и ее ценностям.

Обсуждение результатов . Теоретический анализ и наблюдение за образовательным процессом в МГАХ позволяют утверждать, что принцип социализации в системе хореографического образования реализуется наиболее эффективно при условии опоры на устойчивые педагогические традиции. Игнорирование этих традиций, попытки свести процесс обучения к сугубо технологическому тренингу ведут к деформации социализации: формированию «одностороннего» профессионала с несформированной культурной идентичностью.

Следуя логике научного исследования, представленной А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым, процесс социализации в хореографическом образовании рассматривается как единство, в котором традиции выполняют функцию механизма, обеспечивающего устойчивость системы при изменении внешних условий. Такой подход позволяет преодолеть распространенное противопоставление традиций и инноваций и воспринимать их как диалектически взаимосвязанные элементы.

Важное значение для понимания роли педагогических традиций имеет концепция трех ипостасей человека в социализации, предложенная А.В. Мудриком: объект социализации, субъект социализации, жертва социализации (Мудрик, 2009: 9-13). В системе хореографического образования с ее высокой интенсивностью, жесткой конкуренцией и ранней профессионализацией риск формирования жертвы особенно велик. Как отмечает А.В. Мудрик, жертва может проявляться в двух крайних формах: конформист, полностью растворившийся в требованиях социума и утративший способность к обособлению, либо, напротив, «излишне обособленный» нонконформист, не сумевший адаптироваться (Мудрик, 2009: 13). В этом контексте педагогические традиции Московской государственной академии хореографии – наставничество, преемственность, синтез образования и воспитания – выступают не просто как способ передачи профессионального мастерства, но и как защитный механизм, снижающий вероятность виктимизации обучающегося. Традиция наставничества, в частности, позволяет педагогу увидеть в ученике не только объект профессиональной тренировки, но и субъекта становящейся личности, помогая ему найти баланс между приспособлением к требованиям профессии и сохранением творческой индивидуальности.

Кроме того, А.В. Мудрик подчеркивает, что успешность социализации во многом зависит от типа культуры, в которой она протекает. В культуре тотального нигилизма, где доминирует установка «не Я могу» (могут государство, организация, педагог), формируется больше жертв социализации. Напротив, гуманистическая традиция, утверждающая ценность личности и ее способность к самоизменению, способствует формированию субъектной позиции (Мудрик, 2009: 14). Приобщение обучающихся к ценностям российской культуры в этом контексте приобретает особый смысл: оно является не только трансляцией художественного наследия, но и введением в ту гуманистическую традицию, которая противостоит нигилизму и формирует у молодого человека установку «Я могу» – быть ответственным, творческим и самостоятельным.

Важно отметить, что введение научной методологии в педагогику балета, о чем пишут М.А. Грибанова и И.В. Васильев, не противостоит живой традиции наставничества, а, напротив, позволяет ее зафиксировать и осмыслить, делая доступной для передачи новым поколениям педагогов (Грибанова, Васильев 2018). В нашем исследовании такой синтез методологических подходов (аксиологического, культурологического, историко-педагогического) дает возможность целостно представить процесс социализации в хореографическом образовании.

В контексте общей педагогики (специальность 5.8.1) данное исследование вносит вклад в понимание того, как исторически сложившиеся педагогические системы могут служить ресурсом для решения современных задач воспитания.

Заключение . Анализ показывает: в хореографическом образовании традиции работают не как консервативный фактор, а как гибкий механизм, который позволяет сохранять ценностное ядро в меняющихся социальных условиях. На примере МГАХ видно, что системообразующую роль здесь играют три взаимосвязанные традиции: наставничества, преемственности и синтеза обучения с воспитанием. Благодаря им формируются не только профессиональные навыки, но и личность, способная ощущать себя носителем ценностей российской культуры и ответственным членом профессионального сообщества.

Особое значение, как показано в статье, приобретает защитная функция традиций. Они помогают снизить риск формирования так называемой жертвы социализации – ситуации, когда противоречие между требованиями профессии и личной автономией становится для человека неразрешимым.

Методологическая рамка исследования задана работами А.М. Новикова и Д.А. Новикова, где принцип социализации обоснован как самостоятельная категория познания. Концептуальное наполнение этого принципа применительно к хореографическому образованию опирается на теорию А.В. Мудрика, в частности на его представления о трех типах условий социализации и трех ипостасях человека в этом процессе. Такое сочетание позволяет не только осмыслить специфику социализации в МГАХ, но и наметить практические пути совершенствования воспитательной работы в академии.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением особенностей социализации иностранных обучающихся и способов их приобщения к ценностям российской культуры в системе профессионального хореографического образования (на примере МГАХ). Также планируется подготовка учебно-методических материалов по теме для использования в системе среднего профессионального и высшего хореографического образования, носящих ознакомительный и рекомендательный характер. Кроме того, предполагается продолжить исследование общих вопросов профессиональной педагогики (целей, методов, категорий, принципов) в системе современного хореографического образования, вынося их на обсуждение в научных сообществах и изданиях.