Самооценка студента как фактор успешности будущей профессиональной деятельности

Преобразования во всех сферах жизни российского общества направлены на обеспечение свободы самореализации личности во всем объеме ее жизненных интересов. Для эффективности будущей профессиональной деятельности важна ориентация студенческой молодежи на успех, социальную активность. В русле гуманизации образования возникает необходимость уделять максимум внимания личностному развитию обучающихся, что, в свою очередь, предполагает осмысление каждой личностью своей уникальности и индивидуальности, в том числе и при выборе профессии. В этой связи предстоят серьезные изменения вузовской подготовки специалиста, которая должна стать не только профессионально, но и личностно ориентированной, развивающей интерес к самопознанию и самосовершенствованию, формирующей целостную личность. Модернизация общества и растущие требования к современному специалисту определяют важность воспитательной средыа высшей школы в решении задач развития личности и профессиональном становлении конкурентоспособного специалиста, что, в свою очередь, невозможно без адекватной оценки личностью себя, своего профессионального потенциала.

Актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей совершенствования профессиональных компетенций будущих специалистов посред- ством рефлексивного анализа, преодоления на его основе выявленных затруднений, а также отсутствием технологий становления оптимальной профессиональноличностной самооценки студентов в воспитательной среде высшей школы. Объектом исследования выступает вузовский образовательный процесс, направленный на формирование активной профессиональноличностной позиции обучающихся. Ведущая идея предпринятого нами исследования заключается в теоретическом обосновании такой организации образовательного процесса вуза, при которой учебнопрофессиональное взаимодействие педагогов и обучающихся становится условием коррекции их самооценки с целью дальнейшего успешного профессионального самоопределения.

В настоящее время самооценка личности исследована в научных трудах крупнейших психологов и педагогов, внесших весомый вклад в рассмотрение ее теоретических аспектов (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Л.И. Божович, У. Джемс, Ф. Зимбар-до, В. Квинн, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р. Мейли, И.Н. Михеева, В.В. Овсянникова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, А.Г. Спир-кин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Т. Ши-бутани и др.). В работах названных авторов рассматривались такие вопросы, как структура, функции, возможности и закономерности формирования адекватной самооценки в процессе личностного становления индивида.

Необходимо отметить, что ни в отечественной, ни в зарубежной научной литературе нет общепринятого определения данного феномена. Однако на основании исследований указанных выше авторов можно сделать вывод о том, что самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулятивную функцию; она определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, людям, самому себе; выступает в качестве важного детерминанта всех форм и видов деятельности и социального поведения человека. Самооценка представляет собой отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального Я. Исследователи определяют самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, ка- честв и места среди других людей. А.В. Петровский отмечает, что «самооценка есть результат своего рода проекции реального “Я” на “Я” идеальное» [2, с. 41].

Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Т. Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [3 : 220].

Структура самооценки представлена когнитивным и эмоциональным компонентами. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворенности собой. Характеристика самооценки основана на таких параметрах, как: 1) уровень самооценки (высокая, средняя, низкая); 2) соотношение с реальной успешностью в деятельности и общении (адекватная и неадекватная); 3) особенности строения (конфликтная и бесконфликтная). По характеру временной отнесенности выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценки.

Анализ самооценки как рефлексивной деятельности позволил выявить несколько ее функций: 1) прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); 2) корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых корректировок); 3) ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с ее результатами).

Таким образом, самооценка представляет собой непостоянный конструкт, она видоизменяется, обусловливаясь знанием личности о себе и ее мировоззрением. Являясь стержнем самоопределения личности на всех этапах ее становления, самооценка включается в структуру мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста, определяет направленность саморегуляции и выбор форм и средств обучения. Следовательно, между самооценкой и социальным поведением, а также успешностью учебнопрофессиональной деятельности студента можно выявить прямую зависимость. Взаимосвязь самооценки и успешности профессиональной деятельности нашла отражение в научных трудах Л.Н. Корнеевой, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Самоукиной, С.В. Славнова, А.Р. Фонар¸ва, Т. Шибута-ни и др. Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, выявили зависимость успешности профессиональной деятельности от уровня самооценки человека. Все авторы признают негативное влияние заниженной/завышенной самооценки на социальное поведение человека и его деятельность. По мнению исследователей, основными факторами, определяющими адекватность профессиональной самооценки, являются отношение человека к труду, успех в работе, уверенность в своих силах, уровень самоуважения, собственного достоинства личности.

Л.Н. Корнеева, исследуя роль и функции самооценки в регуляции профессиональной деятельности, приходит к выводу, что влияние на последнюю оказывает «параметр высоты самооценки» [1]. Самооценка профессионала определяет степень расхождения между уровнем его притязаний и реальным уровнем деятельности, точность постановки целей, адекватную эмоциональную реакцию на различные результаты деятельности. Завышенная самооценка способствует постановке целей, не соответствующих возможностям профессионала: он ориентирован на успех, пренебрегает необходимой информацией, не прилагает больших усилий для достижения своих целей. Заниженная самооценка приводит к пассивности, боязни ответственности, склонности ставить легкие цели и задачи, ожиданию неуспеха. Неадекватная самооценка не позволяет профессионалу полностью реализовать свои возможности в профессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональноличностная самооценка будущего специалиста рассматривается нами как результат сопоставления реального и идеального «Я-профессионал», формирующегося в процессе самоопределения в контексте учебно-профессиональной или квазипро-фессиональной деятельности, в сравнении с другими обучающимися/специалистами и самим собой. Уровень профессиональноличностной самооценки влияет на характер целей и широту профессиональных планов субъекта.

Необходимо подчеркнуть, что активность и самостоятельность студентов в процессе их профессиональной подготовки зависят от того, в какой мере они владеют самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой. В настоящее время становление профессиональной самооценки студента зависит от ряда различных факторов – от изменений, происходящих в системе образования. Наблюдения показывают, что воспитательная среда образовательного учреждения оказывает большое влияние на профессиональную самооценку студентов. От качества организации процесса обучения в вузе во многом зависят качество профессиональной деятельности будущего специалиста, его готовность решать нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных ситуациях, а также процесс его взаимодействия с другими людьми.

В процессе овладения профессией молодой человек может столкнуться с рядом проблем внутреннего и внешнего характера. К проблемам внутреннего характера целесообразно отнести адаптацию к вузовскому образовательному процессу, изменение привычного образа жизни и смену социального окружения. Названные факторы напрямую связаны с избранной специальностью. Проблемы внешнего характера могут составлять конфликты в студенческой группе, в новом коллективе, полное отсутствие понимания со стороны членов семьи, мнение которых идет вразрез с мнением студента о выборе профессионального направления и вуза, а также затруднения в освоении молодым человеком профессии.

На наш взгляд, главными факторами становления адекватной профессиональной самооценки у студента являются педагогическая поддержка и помощь, осуществляемые с первых дней его обучения. По нашему предположению, профессиональная самооценка, сформировавшаяся на первой ступени высшего образования – в бакалавриате, покажет, готов ли обучающийся к продолжению обучения в магистратуре, что, в свою очередь, повлечет адаптацию к дальнейшим изменениям в обществе, обусловит гибкость самооценки и психологическую устойчивость к стрессовым ситуациям.

Педагогическое сопровождение становления профессиональной самооценки студента, включающее в себя педагогическую поддержку обучающегося, преследует цель личностного и профессионального роста молодого человека, выражающегося в постоянном самовоспитании, самоанализе, саморазвитии, самореализации и самосовершенствовании. Важным является тот факт, что изучение проблем студента призвано помочь педагогу выстроить всестороннее представление о каждой конкретной проблеме. Педагог должен осуществлять свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы студент, оценивая себя и понимая сущность имеющейся проблемы, нашел верный выход из сложившейся ситуации, сначала – при помощи педагога, а далее – самостоятельно.

Опытно-экспериментальная работа поэтапно осуществлялась нами в процессе обучения иностранному языку студентов Старооскольского филиала Воронежского госу-ниверситета (всего 150 чел.). На адаптивнодиагностическом этапе выявлялся уровень развития самооценки студентов на основе анализа их ответов на вопросы разработанных нами анкет «Студент – окружающие», «Студент – филиал вуза», «Студент – однокурсники» и др. Анкета «Как вы к себе относитесь?» позволила выяснить уровень развития самооценки каждого студента, принятие или неприятие им себя.

Анализ диагностических данных позволил нам выделить следующие виды профессионально-личностной самооценки студентов: 1) адекватная критическая (оптимальная); 2) неадекватная критическая (заниженная); 3) неадекватная некритическая (завышенная). Результаты диагностики представлены в таблице (в%):

В ходе проективно-деятельностного этапа опытно-экспериментальной работы значительное место отводилось созданию личностно ориентированных ситуаций в студенческой среде. Студентам предлагались ситуации, подразумевающие: а) объективную оценку себя и однокурсников по различным позитивным и негативным качествам характера; б) постановку студентом себя на место однокурсника, негативные качества которого, по его мнению, преобладают над позитивными, и его размышление на тему «Что нужно делать для дальнейшего развития положительных качеств и как устранить негативные характеристики?». Беседы с испытуемыми на данную тему имели целью не только достижение умения ставить себя на место другого человека, но и взгляд студента на самого себя со стороны. Необходимо подчеркнуть, что неотъемлемую часть данных ситуаций составил рефлексивный компонент, направленный на развитие профессиональной рефлексии испытуемых. Затруднения при решении поставленной задачи обусловили дальнейшую экспериментальную работу на рефлексивно-коррекционном этапе . Коррекция неадекватной профессиональной самооценки дала следующие результаты: повысились значения таких показателей, как принятие себя (с 72 до 95%), самооценка студентов в социальном окружении (с 74 до 94%) и среди однокурсников (с 73 до 94%), в образовательной среде филиала вуза (с 74 до 96%).

Результаты исследования показали, что создание личностно ориентированных ситуаций для коррекции неадекватной самооценки способствует: а) повышению самокритичности, проявлению терпения и доброжелательности по отношению к другим людям у студентов, самооценка которых изначально была завышена; б) проявлению самостоятельности и твердости в суждениях, стремлению развивать положительные качества характера и пре-

одолевать различные трудности в учебнопрофессиональной деятельности у студентов, самооценка которых была занижена.

Суммируя сказанное выше, необходимо отметить, что становление профессионально-личностной самооценки студентов требует создания в образовательном процессе вуза педагогических условий, включающих в себя:

• –    организацию воспитательной работы, направленной на раскрытие личностного потенциала студенческой молодежи;

• –    оказание помощи при интеграции студентов в студенческую группу;

• –    консультирование студентов и содействие в разрешении проблемных ситуаций при обучении в вузе и общении с однокурсниками;

• –    использование проектной методики и игровых технологий в учебновоспитательном процессе вуза.

Таким образом, создание положительной атмосферы в образовательном процессе, педагогическое сопровождение, включающее педагогическую поддержку и психологическую помощь студентам, способствуют формированию у них адекватной профессиональной самооценки, а также профессиональному и личностному развитию в целом. Становление профессионально-личностной самооценки будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности должно осуществляться как целенаправленный процесс, эффективность которого определяется комплексом выявленных нами педагогических условий: стимулированием мотивации самопознания; выбором оптимального стиля деятельности и общения; усилением воспитательной и развивающей функций обучения; созданием позитивной микросоциальной, профессиональной среды; персонализацией межличностного взаимодействия.