Уровневая организация иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка

Коммуникативная компетенция является базовым компонентом любой профессиональной компетенции современного специалиста [3; 5] и рассматривается как «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [7, с. 23]. Особую значимость коммуникативная компетенция приобретает для учителя. Это связано с тем, что обучение подрастающего поколения проходит через педагогическое общение, т. е. происходит воздействие через взаимодействие. Рассматриваемый нами объект – иноязычная коммуникативная компетенция – закреплена как одна из целей профессиональной ступени образования в соответствующем федеральном образовательном стандарте в виде универсальных компетенций: УК4 «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» и УК5 «способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» [5, с. 8], что служит показателем актуальности проводимого исследования.

Большая часть исследований коммуникативной компетенции находится в области лингводидактики и методики. Однако на современном этапе лингвисты стали также обращать внимание на данный феномен с позиции общей теории языка и особенно теории коммуникации. В то же время ощущается острая необходимость в объединении усилий методистов и лингвистов для разработки единого подхода к определению сути, содержания и структурных компонентов коммуникативной компетенции и моделей ее формирования и развития. Фундаментальные исследования такого рода пока неизвестны. Таким образом, актуальность обоснована необходимостью целостного представления о сущности иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, которая должна стать основой разработки эффективных моделей ее формирования, повышающих качество профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.

Коммуникативная компетенция учителя иностранного языка рассматривается нами как интегративная модель, которая представлена тремя базовыми субкомпетенциями (языковой, коммуникативно-прагматической, социокультурной). Каждой компетенции соответствуют собственный набор знаний, умений и способностей, структура и связи компонентов, проявляющиеся на разных уровнях ее организации. Динамический характер данной модели обуславливает применение системного подхода для выявления уровневой организации коммуникативной компетенции учителя иностранного языка (В.В. Гузеев, А.М. Новиков, Дж. О’ Коннор, И. Макдермотт, Т.П. Резник и др.).

В данном исследовании мы опираемся на фундаментальные работы в области изучения лингводидактической компетенции учителя иностранного языка (К.Э. Безукладников, Е.Ю. Варламова, С.Н. Макеева, Л.А. Милованова, Н.С. Рубина, А.И. Санникова, Е.Г. Таре-ва, Ю.В. Ткачева и др.), особенностей диагностики и оценки сформированности компетенции (И.А. Денисова, В.И. Звонников, Е.Ф. Корсунова, М.В. Ляховицкий, А.А. Ми-ролюбов, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.) и уровня ее сформированности (А.В. Малёв, Н.В. Языкова и др.).

Нами было уточнено содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетенция учителя иностранного языка» (ИКК) и раскрыты ее ведущие компоненты – знания: 1) знания языка как основного коммуникативного кода; 2) фоновые знания; 3) метазнания о коммуникации; 4) энциклопедические знания; 5) аутознания; 6) профессионально-коммуникативные знания. Полагаем, что именно профессионально-коммуникативные знания учителя иностранного языка являются ядер-ным компонентом в рассматриваемой нами модели.

В педагогических исследованиях широко используется уровневый подход (Б. Блум, Н.М. Зверева, М.В. Кларин, В.П. Симонов и др.). На основе принятых критериев развивается идея уровневой организации коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. Ее содержательная сторона складывается не только из полноты всех компонентов, но и с учетом общего компонента, появляющегося в результате складывающейся системы. В подобной системе соединяются различные уровни коммуникативной компетенции учителя иностранного языка в единую структуру. В результате происходит постепенное вовлечение учителя в продуктивную профессиональную деятельность, которая характеризуется увеличением сложности профессиональ- ных задач и повышением роли личности учителя в их решении.

Согласно теории системного и уровневого подходов, структурные компоненты коммуникативной компетенции отличаются своеобразием. На каждом этапе развития имеются условия и инструменты перехода с более низкого уровня на более высокий. Происходит усложнение развития отдельных компонентов и всей структуры, а также их одновременное совершенствование.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что предложенные нами уровни коммуникативной компетенции учителя иностранного языка тесно связаны между собой. В частности, стартовый уровень (начальный) характеризуется наличием базовых элементов (фонетических, лексических, грамматических), или «знанием языка как основного коммуникативного кода», необходимого для коммуникации на иностранном языке, но недостаточным для осуществления профессиональной коммуникации на уроке [9]. При этом его основой является когнитивнодеятельностный компонент, еще не имеющий соответствующей мотивации. Средний уровень (репродуктивный) отражает относительно полно сформированные связи, но еще не обладающие достаточной устойчивостью в новых, сложных ситуациях. На этом уровне

Базовые знаниевые компоненты ИКК учителя иностранного языка

метазнания о коммуникации          аутознания

профессионально коммуникативные знания

знание языка как основного коммуникативного кода

энциклопедические знания

могут возникать определенные затруднения в профессиональной коммуникации. Креативный (высокий) уровень проявляется в «метазнаниях о коммуникации, включающих а) правила выстраивания коммуникативных отношений, типов и формата дискурса; б) знание существующих универсальных коммуникативных максим, стратегий общения и основных паттернов поведения», а также характеризуется свободным и творческим применением аутознаний, энциклопедических и профессионально-коммуникативных знаний [9].

Отметим, что каждый предыдущий уровень оказывает влияние на последующий, включаясь в его состав и уточняя основные характеристики компонентов всей структуры в целом. Каждый компонент развивается последовательно и способствует усложнению уровня проявления ИКК.

Такой процесс характеризуется динамикой профессионально-личностного образования, позволяющего учителю творчески самореализовываться в профессиональной деятельности. Безусловно, данный процесс предполагает целостное упорядочение ключевых компонентов структуры коммуникативной компетенции. Здесь надо отметить, что профессионально-коммуникативные знания являются ядерным компонентом в анализируемой нами модели.

Методический инструментарий исследования и диагностики уровней сформированно-сти ИКК является достаточно разнообразным и поэтому требует тщательного подхода к выбору и обработке результатов. Следует отметить, что в современной практике обучения не существует унифицированных методик, направленных на одновременное изучение всех компонентов ИКК.

На данном этапе нашего исследования для выявления уровней ИКК нами была апробирована первичная диагностика студентов-бакалавров 4-го курса Волгоградского государственного социально-педагогического университета по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Китайский язык, английский язык»). После прохождения практики по получению профессиональных умений и опыта (май 2019 г.) 39 студентов приняли участие в круглом столе «Коммуникативный портрет учителя иностранного языка» и выполнили письменное творческое задание, в котором оценили коммуникативную деятельность своих учителей-наставников. Стоит особо оговориться, что цель проведения данной диагностической сессии заключалась не в собственно определении у респондентов уровня сформированно-сти ИКК, а в проверке эффективности такого рода диагностического инструментария, свободная, творческая форма которого была призвана комплексно оценить субкомпетенции и компоненты в триаде «знания – умения – способности».

Как свидетельствует анализ студенческих работ и дискуссии во время круглого стола, проведенная нами диагностическая методика нуждается в модификации в плане более четкой экспликации в ней объекта и проблемы настоящего исследования для того, чтобы повысить ее эффективность применительно к диагностике ИКК именно учителей, с учетом контекста профессиональной деятельности и выявленных нами компонентов.

Во второй части данной работы опишем креативный (высокий) уровень сформирован-ности ИКК как ориентир определения целей процесса подготовки учителей иностранного языка. При анализе данного уровня сфор-мированности ИКК педагога необходимо учитывать его готовность осуществлять общение на иностранном языке, способность переключаться с одного языкового кода на другой, распознавать эмоциональное поведение коммуниканта, т. е. педагога как языковую личность. «Любая языковая личность знает, что такое эмоция, но ее научная дефиниция еще никому не удавалась из-за расплывчатости самого концепта» [10, с. 45].

Однако речь, мысли и эмоции языковых личностей в процессе коммуникации тесно связаны между собой. Баланс между ratio и emotion, как правило, нарушается эмоциональным перевесом [Там же]. Таким образом, любой человек, обладающий набором языковых умений и способностей, который с готовностью осуществляет речевую коммуникацию, считается языковой личностью (В.И. Шахов-ский и мн. др.).

Как мы помним, в отличие от компетенции вторичной языковой личности (или билингва) в широком понимании, смыслом деятельности которой является иноязычная коммуникация, межкультурная коммуникативная компетенция в профессиональной деятельности педагога имеет более сложный характер, поскольку помимо собственно культурного фактора необходимо учитывать и лингвосоциокультурные особенности, свойственные профессиональной субкультуре.

Рассматривая уровневую организацию ИКК учителя иностранного языка, мы пришли к выводу о том, что коммуникативная компетенция продвинутого уровня сформирован-ности коррелирует с успешной коммуникативной деятельностью на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. ИКК включает в себя не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные составляющие, которые не входят в конструкт языкового тестирования.

На наш взгляд, рассмотренные нами компоненты обнаруживаются на более высоком личностном уровне. Они включают в себя знание языка и метазнания о коммуникации, общий кругозор, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Таким образом, выделение и описание уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка в соответствии с действующими образовательными стандартами высшего образования и предполагаемыми ими современными средствами профессиональной подготовки [3; 5] предполагает последующую их апробацию в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные научные результаты будут учитываться при разработке учебных программ, методических рекомендаций, программ повышения квалификации, онлайн-курсов различной направленности.