Потенциал сетевого педагогического сообщества в формировании готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов

Глобальная цифровая трансформация, пронизывающая все сферы современного общества, задает новые векторы развития системы среднего профессионального образования (далее – СПО), выдвигая в качестве императива этих направлений подготовку конкурентоспособного выпускника, готового к жизни и успешной трудовой деятельности в условиях новой цифровой реальности.

Приоритетной задачей модернизации системы СПО выдвигается создание гибкой, персонализированной, практико-ориентированной и технологически насыщенной образовательной среды, отвечающей запросам современной экономики и цифрового общества, способной адаптироваться под индивидуальные потребности и возможности обучающихся, предъявлять содержание их подготовки, сопряженное с производственными процессами, и погружать студентов в образовательный контент, максимально приближенный к будущей профессиональной деятельности [2]. Реализация данной задачи на практике напрямую зависит от кадрового потенциала СПО, что актуализирует проблему готовности преподавательского корпуса колледжей к проектированию цифрового образовательного контента, в т.ч. онлайн-курсов, обеспечивающих успешную подготовку студентов СПО к профессиональной деятельности в условиях современного производства.

Несмотря на регулярно организуемое повышение квалификации педагогических работников СПО в области цифровой грамотности, в настоящее время в педагогической науке и образовательной практике по-прежнему остается не в полной мере разрешенной проблема готовности преподавателей среднего профессионального образования к проектированию онлайн-курсов для эффективного обучения студентов коллежа в цифровой образовательной среде.

М.В. Моисеева, А.Г. Казакова, Н.В. Никуличева, С.В. Титова правомерно отмечают, что современная тенденция цифровизации образования затрагивает все его уровни: от начальной до высшей школы. Педагогам, в том числе на уровне СПО, необхо-

димо быть готовыми к разработке и созданию собственных онлайн-курсов, которые бы в полной мере отвечали вызовам новой цифровой эпохи и запросам обучающих на цифровой образовательный контент: отражали содержание преподаваемого предмета, соответствовали учебному плану, имели адекватные способы и педагогические средства (методы, образовательные технологии) предъявления и оценки осваиваемого обучаемыми содержания, адаптированные под контекст цифровой образовательной среды [6].

В.И. Блинов, анализируя проблемы кадрового обеспечения системы СПО, особое внимание обращает на недостаточную готовность преподавателей данной сферы к принятию такой новой роли, возникшей в условиях цифрового образовательного процесса, как роль проектировщика автоматизированных образовательных онлайн-курсов [2].

Л.А. Шевцова также указывает на острую необходимость формирования у педагогов готовности создавать онлайн-курсы, которая, по ее мнению, продиктована цифровой трансформацией сферы образования, современными направлениями развития российской системы образования, востребованностью онлайн-курсов в процессе организации обучения в системе общего и профессионального образования. Исследователь подчеркивает, что в современных условиях особенно важно не просто научить всех преподавателей создавать онлайн-курс как оцифрованный аналог содержания своего курса, реализуемого им в традиционном (очном) формате, а подготовить их к осмысленному проектированию цифрового образовательного контента и к рефлексии процесса и результата своей проектировочной деятельности в цифровой образовательной среде [15].

Придерживаясь данной позиции, считаем, что онлайн-курс в колледже – это не просто набор оцифрованных лекций, учебно-методических указаний и контрольно-измерительных заданий, а целостная образовательная экосистема, обладающая такими специфическими чертами и преимуществами, как:

• 1.    Практико-ориентированность (интеграция содержания с рабочей профессией): позволяет предъявлять содержание образования, напрямую связанное с производством, в котором предстоит трудиться выпускнику колледжа, т.е. переводить учебную деятельность в профессиональный контекст и максимально погружать в него студента для приобретения практического опыта решения реальных профессиональных задач будущего специалиста (слесаря, повара, бухгалтера). Это достигается на основе включения иммерсивных симуляторов для погружения студента в контекст будущей профессии, виртуальных лабораторных работ для решения им конкретных производственных задач; прикладных проектов, направленных на создание студентом востребованных практикой производственных продуктов; видео-инструкций для наглядной демонстрации технологий производственных процессов; кейсов от работодателей для включения студентов в решение типовых задач и проблем, возникающих на производстве [1].

• 2.    Модульность и нелинейность: применение модульного подхода позволяет разрабатывать и предъявлять онлайн-курс, который разбит на автономные, но логически взаимосвязанные и взаимозаменяемые модули (микромодули), направленные на формирование конкретной компетенции или освоение отдельной операции в рамках технологии производства. В случае изменения технологии или появления нового технологического процесса на производстве модульная архитектура онлайн-курса обеспечивает возможность оперативной актуализации его содержания: быстрой замены одного модуля без изменения актуального содержания других модулей и нарушения целостности как онлайн-курса, так и других составляющих образовательной программы. Нелинейный образовательный процесс освоения онлайн-курса позволяет студенту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию и осваивать материал в удобном для него темпе: у студента появляется возможность персонализировать свое обучение,

• 3.    Высокая степень интерактивности и оперативная обратная связь : для поддержания мотивации и снижения чувства изоляции обеспечивается непрерывное включение студента в деятельность на основе взаимодействия «студент-контент», «студент-преподаватель», «студент-студент». Преимуществом онлайн-курса для студента является возможность получить практически мгновенную индивидуальную обратную связь от преподавателя по итогам выполнения заданий, провести работу над ошибками и скорректировать свои действия [8].

• 4.    Интеграция онлайн-курса с очным форматом: большинство подобных курсов в СПО реализуется в смешанном формате, что требует тщательного проектирования синхронной и асинхронной деятельности – четкого планирования навигации и логики освоения материала. Особенностью онлайн-курса является адаптивность учебного материала и постоянный доступ, разнообразные формы заданий и возможность своевременного контроля выполнения работ. Практически, это система наставничества и мобильный формат для обучения студента в удобное ему время без привязки к месту проведения занятий. Среди наиболее оптимальных и полезных видов заданий можно выделить следующие: кейсы, прикладные проекты, взаимоконтроль, решение кроссвордов, ребусы, тест с несколькими вариантами ответа и задания на соответствие [12].

управлять процессом освоения онлайн-курса, выбирать модули (микромодули), виды заданий, уровень их трудности и оптимальные для него сроки их выполнения [3].

Обратимся к анализу изменений в профессионально-педагогической деятельности педагога СПО, связанных с его готовностью к педагогическому проектированию он-лайн-курсов для обучающихся колледжей. Наши исследования показали, что они затрагивают такие аспекты готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов, как:

• •    систему его внутренних побуждений, ценностных ориентаций и личностных смыслов, которые определяют заинтересованность преподавателя в проектировании и последующей реализации онлайн-курсов, осознание им социальной и профессиональной значимости онлайн-обучения как инструмента повышения качества СПО, его доступности и гибкости для студентов колледжа;

• •    четкое понимание требований ФГОС СПО, способность преподавателя колледжа их учитывать при разработке онлайн-курса;

• •    глубокое знание содержания своей дисциплины, основанное на последних научных достижениях в данной предметной области;

• •    знание специфики создания онлайн-курсов и современных средств его предъявления посредством цифровых образовательных платформ;

• •    умение корректно применять основные положения компетентностного, модульного, системно-деятельностного, личностно-ориентированного, контекстного, иммерсивного и других методологических подходов в качестве ориентиров для проектирования содержания онлайн-курса для обучающихся колледжей [11];

• •    умение с учетом замысла онлайн-курса определять его цели и логику реализации в условиях цифровой образовательной среды (последовательность, контроль, обратная связь, отчетность);

• •    умение самостоятельно «переводить» содержание предметной области в цифровой образовательный контент и подбирать взаимосвязанную с ним целостную систему педагогических средств;

• •    способность к изучению, обобщению и обмену опытом по проектированию он-лайн-курсов, творческой переработке и внедрению передового педагогического опыта проектировочной деятельности преподавателя колледжа;

• •    владение навыком рефлексии процесса и результатов своей проектировочной деятельности [7].

Таким образом, готовность преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов требует от него устойчивой внутренней мотивации, обладания целостной совокупностью системных знаний и практических умений, способностью к рефлексии, анализу, обобщению, обмену опытом с коллегами и распространению лучших практик проектирования онлайн-курсов в сферу СПО.

Под готовностью преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов мы понимаем интегративное личностное качество, сформированное у преподавателя колледжа, сущностные характеристики которого раскрываются совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивно-гностического, операционно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Раскроем компонентный состав исследуемой готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов:

• •    мотивационно-ценностный компонент: ценностное отношение преподавателя колледжа к цифровому образованию, осознание им значимости онлайн-обучения для повышения качества подготовки студентов колледжа; понимание преимуществ гибкого и персонализированного обучения; сформированная внутренняя мотивация к повышению своей конкурентоспособности в условиях цифровой трансформации образования, личная заинтересованность преподавателя колледжа в создании авторских онлайн-кур-сов, востребованных образовательной практикой СПО; устойчивая потребность к освоению цифровых педагогических технологий;

• •    когнитивно-гностический компонент : наличие системных знаний в области цифровой дидактики, теорий онлайн-обучения (например, теория транзакционного расстояния М.Г. Мура), принципов универсального дизайна обучения (UDL), понимания психологических особенностей студентов СПО в цифровой среде; глубокое, актуализированное знание содержания своей предметной области; четкое понимание требований обновленных ФГОС и способность их учитывать при проектировании онлайн-курса [9];

• •    операционно-деятельностный компонент: умение определять логику реализации онлайн-курса (последовательность изучения материала и контрольных мероприятий, механизмы обратной связи со студентами, сроки сдачи отчетности и способы предъявления отчетных заданий и пр.); умение «переводить» содержание предметной области в цифровой контент и подбирать целостную систему педагогических средств (подбор адекватных заданий, применение современных образовательных технологий, сопряженных со средствами оценки промежуточных и итоговых результатов образования); владение навыками работы с системами управления онлайн-обучением (LMS: Moodle, Stepik и др.), создания интерактивного контента (H5P, LearningApps), организации коммуникации (форумы, чаты, видеоконференции), использования методов оценки (автоматизированные тесты, проекты, peer-to-peer оценка), владение основами видеомонтажа и графического оформления;

• •    рефлексивно-прогностический компонент: владение навыком самоанализа собственных действий на каждом этапе проектировочной деятельности по созданию онлайн-курса; способность к оценке эффективности созданного онлайн-курса на основе данных (LMS-аналитика, анкетирование) [4], в том числе способность интерпретировать, объективно воспринимать и учитывать отзывы и оценочные суждения о качестве онлайн-курса на основе обратной связи от студентов и коллег; умение выявлять сильные стороны и профессиональные затруднения своей проектировочной деятельности; способность на основе рефлексии строить прогнозы по совершенствованию онлайн-курса и планировать траекторию дальнейшего профессионального саморазвития по обновлению системы знаний и умений, обмену с коллегами имеющимся опытом, приобретению нового опыта профессиональной деятельности в области проектирования онлайн-курса.

Анализ педагогической литературы, посвященной обобщению положительного опыта подготовки педагогов к проектированию онлайн-курсов в рамках формальной системы повышения квалификации (О.М. Гущина, О.П. Михеева, Н.В. Никуличева) и организации неформального образования в условиях сетевого взаимодействия (М.С. Якушкина, М.Р. Илакавичус, Н.Н. Ульянова), показал, что ключевым фактором формирования готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов необходимо рассматривать создание специализированного для этих целей педагогического сообщества [3].

Освещая сущность сетевого сообщества, Э.Н. Забарная, И.В. Куриленко, А.С. Дуж-никова и др. определяют его как сообщество в виртуальной среде людей, сплоченных по какому-либо принципу на основе одной платформы [6]. Обосновывая функции и возможности сетевого педагогического сообщества, авторы затрагивают аспект целесообразности создания и функционирования данной формы для объединения преподавателей разных кафедр, образовательных организаций и регионов в единый творческий коллектив, способный совместно более продуктивно решать поставленные перед каждым из них научно-методические и образовательные задачи. Так, ученые отмечают, что сетевое педагогическое сообщество может служить не только платформой для объединения и сплочения преподавателей в коллектив единомышленников, но и для взаимодействия и общения, обмена идеями, знаниями и опытом, методическими разработками и лучшими образовательными практиками с коллегами из других регионов и учреждений и, самое главное, для непрерывного обучения, профессионального саморазвития преподавателя и повышения его готовности к решению профессионально-педагогических задач, в том числе готовности к разработке онлайн-курсов под контролем администратора сетевого сообщества [5].

А.А. Шаповаленко, О.М. Шахмартова, И.В. Недошивина, А.Я. Седова правомерно отмечают, что сетевая активность обучающихся и обучающих способствует развитию проектного обучения кадров, позволяет в процессе коммуникации и взаимодействия с коллегами обучаться и обмениваться профессиональным опытом, создает стимулы для становления коллектива единомышленников и профессионального саморазвития педагога [13].

О.М. Шахмартова, И.В. Недошивина видят роль сетевого педагогического сообщества в возможности для педагога создавать свой онлайн-курс на основе обратной связи с коллегами и координаторами сетевого сообщества [14].

Таким образом, ученые подчеркивают значимость сетевой формы взаимодействия для обучения и взаимодействия преподавателей СПО посредством сетевого педагогического сообщества, в котором появляется возможность обмениваться необходимой информацией, лучшими педагогическими практиками, транслировать свой педагогический опыт, проходить обучение без отрыва от производства, проявлять свою субъектность.

Проведенный анализ научной литературы позволяет констатировать, что, несмотря на значительный исследовательский интерес к сетевым педагогическим сообществам, его возможности в решении научной задачи, связанной с формированием профессиональной готовности педагогов СПО, изучены недостаточно. В педагогических исследованиях представлены эмпирические данные в отношении сообществ учителей-предметников, административных работников общеобразовательных организаций (завучей) и преподавателей высшей школы. Однако в педагогической теории пока остается открытым вопрос о роли сетевых педагогических сообществ, направленных на формирование готовности преподавателей колледжа к проектированию онлайн-курсов. Это обуславливает актуальность научного обоснования их потенциала относительно процесса формирования такой готовности у преподавателей колледжа.

Представим нашу позицию о том, каким образом сетевое педагогическое сообщество может способствовать формированию каждого из выделенных компонентов готовности преподавателей к проектированию онлайн-курсов: мотивационно-ценностного, когнитивно-гностического, операционно-деятельностного и рефлексивно-оценочного.

Потенциал сетевого педагогического сообщества в формировании мотивационноценностного компонента готовности преподавателя колледжа заключается в том, что он становится частью коллектива, в котором деятельность по проектированию онлайн-курсов является целью существования сообщества, его главной ценностью. Е.Д. Пата-ракин отмечает, что в сетевых профессиональных сообществах всегда есть свои традиции, общепринятые нормы и правила поведения в сети, реализуются различные сетевые события, оказывается поддержка новым участникам сетевого взаимодействия. Координаторами как наиболее опытными представителями сообщества создаются и поддерживаются необходимые условия для функционирования сообщества, коммуникации и проявления активности со стороны его участников [9]. Полагаем, что погружение в жизнедеятельность такого сообщества позволит оказать на преподавателя колледжа особое мотивационно-ценностное влияние: желание ощутить принадлежность к группе единомышленников, включиться в событийность и общение, проявить себя (занять определенную лидерскую позицию в коллективе), что повысит его ценностное отношение к проектировочной деятельности и потребность в создании востребованного онлайн-курса.

Роль сетевого педагогического сообщества в формировании когнитивно-гностического компонента готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов заключается в возможности иметь доступ к информационным и образовательным ресурсам сообщества, в удобное для него время переходить по ссылкам и знакомиться с профилями участников сообщества, а также размещенными материалами, которые обычно посвящены самым последним трендам в области цифровой дидактики и педагогического проектирования соответствующей направленности. Появляется возможность обогащать свой запас знаний, познавать новое без отрыва от основного места работы. Также, участвуя в образовательных событиях сообщества, преподаватели могут обмениваться знаниями, умениями и опытом, задавать вопросы и получать на них ответы, вести диалог в кругу профессионалов, т.е. обучаться коллективно. Например, участники сообщества могут совместно анализировать требования ФГОС СПО нового поколения, сравнивать лучшие практики создания онлайн-курсов для уровня СПО со своими наработками. Кроме того, погружение в различные форматы взаимодействия сообщества позволяет преподавателю осмыслить, какие модели, формы и технологии онлайн-обучения наиболее эффективны и могут быть им перенесены в создаваемый авторский онлайн-курс. Таким образом, у преподавателя определяется собственная траектория освоения знаний и умений, необходимых ему для успешной профессиональной деятельности.

Вклад сообщества в формирование операционно-деятельностного компонента готовности преподавателя колледжа мы видим в том, что оно обеспечивает переход от теории к практике создания онлан-курса и дает возможность иметь поддержку сообщества на всех этапах его проектирования: от замысла и отбора содержания до конечного образовательного цифрового продукта. Также у преподавателя появляется возможность установить персональную сеть контактов и погрузиться с другими заинтересованными участниками сообщества в совместное проектирование модулей онлайн-курса с использованием специализированного программного обеспечения. Преподаватели не только будут понимать логику построения образовательного процесса в цифровой образовательной среде, но и пройдут реальные профессиональные пробы по разработке собственного онлайн-курса для студентов СПО.

Потенциал сетевого педагогического сообщества в формировании рефлексивнопрогностического компонента готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов мы видим в том, что такое сообщество предоставляет его участникам новые форматы профессионального взаимодействия и коммуникации: появляется возможность апробировать свои идеи, транслировать собственные успешные наработки в области проектирования онлайн-курса, получать отзывы и экспертную оценку на основе обратной связи от коллег из разных регионов. Это напрямую способствует формированию рефлексивных и прогностических умений преподавателя колледжа, необходимых ему для адекватного понимания своих сильных сторон и профессиональных затруднений, планирования дальнейших шагов совершенствования созданных им он-лайн-курсов и собственного профессионального саморазвития [4].

Отметим, что формирование всех компонентов готовности преподавателя колледжа к проектированию онлайн-курсов происходит в сетевом педагогическом сообществе в естественной профессиональной среде через механизмы социального обучения, кооперации и обмена опытом. Освоение конкретных образовательных технологий и поэтапное проектирование онлайн-курса в поддерживающей среде коллег позволяют педагогу не только приобрести отдельные навыки, но и сформировать целостное видение процесса создания качественного онлайн-продукта, отвечающего специфике среднего профессионального образования [10].

Таким образом, сетевые педагогические сообщества обладают значительным потенциалом для формирования готовности преподавателей колледжа к проектированию онлайн-курсов. Они выступают как мощная ресурсная, обучающая, мотивирующая, коммуникативная и поддерживающая среда, которая помогает педагогам преодолеть трудности, связанные с переходом в цифровой формат.

В заключение отметим, что перспективы дальнейшего нашего исследования в русле решаемой проблемы мы видим в разработке уровней сформированности готовности преподавателей колледжа к проектированию онлайн-курсов, описании критериев и показателей каждого из выделенных уровней, а также в научном обосновании теоретической модели процесса организации сетевого педагогического сообщества, направленного на формирование готовности преподавателей колледжа к проектированию онлайн-курсов. Полагаем, что полученные и апробированные результаты такого исследования могут быть востребованы в образовательной практике методическими службами колледжей, институтами повышения квалификации и самими педагогическими коллективами системы СПО в качестве ориентира для создания и развития профессиональных сетевых объединений для подготовки педагогов к продуктивной проектировочной деятельности в цифровой образовательной среде.