Профессионально-личностная идентичность будущих педагогов-мужчин: сущностные характеристики, особенности

Важным условием безопасности Российского государства является развитие образования, способствующего профессионализму будущих педагогов, позволяющему им достойно отвечать на цивилизационные вызовы будущих поколений в соответствии с социальными изменениями, происходящими в современном обществе. В Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» отмечается важность и необходимость к 2030 году увеличить долю «молодых людей, участвующих в проектах и программах, направленных на профессиональное, личностное развитие» [6]. Профессиональному и личностному развитию педагогов [7] государством уделяется особое внимание, поскольку от них зависит образованность и воспитанность будущих поколений, способность по-новому решать социальные и профессиональные задачи.

Изменения в обществе и образовании, требующие непременного профессионального и личностного развития педагога, обусловлены необходимостью переосмысления его новообразований, в частности, профессионально-личностной идентичности , приобретающей сегодня все большее значение как способа прогнозирования, улучшения качества образования и повышения престижа педагогической профессии. Вместо ранее имевших место четких границ и предписаний профессионально-личностной идентичности сегодня педагог постоянно сталкивается с необходимостью выбора: в содержании образования, в профессионально- педагогических ценностях, ситуациях профессионального взаимодействия, осознании своего места в жизни и педагогической профессии, саморефлексии разновидностей идентичности (профессиональной, личностной, гендерной) и способов их самосовершенствования.

В настоящее время возникающие новые идентификационные процессы характеризуются неустойчивостью из-за внутренних противоречий, сопровождающихся возникновением особого вида профессионально-личностного конфликта – гендерного конфликта профессиональной роли педагога [5, с. 71], особенно педагога-мужчины.

Во-первых, существует глубоко укоренившийся стереотип о том, что профессия пе дагога – это «прерогатива женщин», что создает существенные барьеры для професси-

ональной самореализации мужчин в педагогической деятельности, формирования профессиональной идентичности . «Учителям-мужчинам в соответствии с общественными штампами о «предназначении мужчины в мире» приходится считать, что они предпочли неполотипичную профессиональную деятельность полотипичной» [8, с. 72].

Во-вторых, традиционным представлениям о мужчине как главном кормильце семьи не соответствует низкий уровень оплаты труда в педагогической сфере, что препятствует личностной самореализации мужчин, успешности в семье, формированию личностной идентичности , несмотря на то, что в официальных документах Министерства просвещения РФ регулярно указывается на необходимость совершенствования системы оплаты труда педагогических работников как одного из приоритетных направлений развития образования.

В-третьих, у мужчин в школе далеко не всегда есть возможность проявлять маскулинность (мужские качества) , быть самим собой. «Невозможность выразить себя, ощущение неполноты жизни, неудовлетворенная потребность в контактах и общении с коллегами мужского пола заметно снижают продуктивность в работе» [3, с. 6]. Они вместо проявления традиционно предпочитаемых маскулинных качеств «часто вынуждены адаптироваться к установленным профессиональным стандартам педагога, предполагающим традиционно ««женское поведение» – способность проявлять заботу, внимание и любовь к детям, готовность уступать, эмоциональную вовлеченность в процесс обучения» [5, с. 78], что ограничивает возможности формирования гендерной идентичности (по маскулинному типу) будущего педагога-мужчины .

Опрос студентов 1–3 курсов различных направлений подготовки ВГСПУ, который был проведен с будущими педагогами-мужчинами (одновременно работающими в общеобразовательных организациях), а также педагогами, имеющими педагогический опыт от 5 до 10 лет, показал, что в ответах на вопросы «Что такое профессионально-личностная идентичность педагога?», «Удовлетворены ли Вы своей профессией?», «Что Вы делаете для профессионального самосовершенствования?» 37% опрошенных педагогов-мужчин показали низкую удовлетворенность профессией педагога (был обнаружен конфликт между гендерной идентичностью и профессионально-личностной идентичностью). 48% опрошенных не выразили яркую неудовлетворенность (в отличие от первой группы респондентов), однако ценностного отношения к педагогической профессии также не показали. Они характеризовались, скорее, большей адаптирован-ностью, нейтральным отношением, пассивным поведением как качеством личности. И только 15% опрошенных назвали педагогическую профессию своим призванием, ориентировались на саморазвитие в профессии и перспективы в ней, с уважением и любовью говорили о педагогах и обучающихся. Анализ опроса подтвердил недостаточную сформированность исследуемого качества в образовательной практике, а анализ научной литературы в новых меняющихся образовательных условиях актуализировал важность уточнения сущностных характеристик профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин как цели данной статьи.

Исследователи проблемы профессионально-личностной идентичности будущих педагогов (И.Б. Байханов, С.С. Котова, Е.С. Холопова, А.Е. Котов, Н.Л. Регуш, Л.Б. Шнейдер и др.) значимым фактором успешной реализации в профессионально-педагогической деятельности учителя считают «позицию профессионала, осознание собственного статуса в профессиональной деятельности, оценку <…> перспектив карьерного роста» [4, с. 120], принятие личностью педагога профессиональных педагогических ценностей [Там же, с. 121], «призвание и миссию в жизни <…> выносить в душе свое предназначение, обрести профессиональную идентичность. Без этого неминуемо наступает личностная или профессиональная стагнация, чреватая эмоциональным выгоранием» [8, с. 78].

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики по проблеме профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин показал, что в государственных документах отмечается: в российском обществе созданы равные возможности для мужчин и женщин, поэтому теоретически мужчины и женщины имеют право на выбор любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Однако в обыденном сознании все еще «довлеют» устойчивые гендерные стереотипы о том, что профессия «педагог» – «женская» профессия. Это подтверждает и образовательная практика – в школах работают лишь единицы мужчин, которые в соответствии с гендерными предубеждениями выбрали профессию, не соответствующую их гендерной идентичности, «мужскому предназначению», образуя таким образом противоречие, конфликт между Я-индивидуальностью в профессиональной идентичности и Я-индивидуальностью в гендерной.

Методологической основой нашего исследования выступили целостный и гендерный подходы.

Исследования Волгоградской научной школы, посвященные разработке целостного подхода в образовании (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), явились методологическим основанием для рассмотрения сущностных характеристик профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин как целостной структуры, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены (В.С. Ильин). Характеристики исследуемого объекта, обладающего целостностью, целесообразно описывать с указанием его компонентов, соответствующих присущим им качествам, и функций, свидетельствующих о его проявлениях, которые в совокупности раскрывают сущностные характеристики изучаемого явления [2].

Гендерный подход (Н.В. Кулагина, Л.Н. Ожигова, О.Б. Отвечалина, Л.В. Штылева и др.) направлен на поиск путей преодоления конфликта между гендерной и профессионально-личностной идентичностью будущего педагога-мужчины. Исследователи называют гендерную идентичность одной из базовых характеристик личности, органично встроенной в структуру личности, являющейся механизмом реализации личностных смыслов, включая и профессиональные, и играющей ведущую роль в достижении профессионально-личностной идентичности. Данные теоретические положения, подтвержденные экспериментально, создают предпосылки для дальнейшего изучения сущностных характеристик профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин в современном вузе.

Проведенный теоретический анализ и исследовательская работа, позволили нам сформулировать авторское определение профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин – целостное динамическое профессионально-личностное качество, включающее: теоретические знания о педагогической деятельности и современных образовательных технологиях, представления о возможностях бесконфликтной гендерной идентичности педагога, самотождественной маскулинности, как содержательного ориентира, не противоречащего целостной профессионально-личностной идентичности; ценностное отношение к педагогической профессии и обучающимся, признание гендерной идентичности по маскулинному типу как значимого аспекта личностной идентичности на основе равноценных гендерных взаимоотношений в образовательном высоко значимом профессиональном взаимодействии; целостную идентификацию будущего педагога-мужчины с профессионально-педагогическим сообществом педагогов, конструирование целостного образа «Я», интегрирующего гендерную идентичность (по маскулинному типу), личностную и профессиональную в целостную, непротиворечивую профессионально-личностную идентичность будущих педагогов-мужчин .

Сущностные характеристики профессионально-личностной идентичности будущих педагогов-мужчин представлены нами через целостную структуру взаимосвязанных и взаимообусловленных функций и компонентов.

Познавательная функция заключается в освоении теоретических знаний о педагогической деятельности и современных образовательных технологиях, возможностях бесконфликтной гендерной идентичности педагога, самотождественной маскулинности как содержательного ориентира, «не противоречащего целостной профессионально-личностной идентичности с зонами роста, как профессионала и представителя педагогического сообщества» [5, с. 72–73]. Познавательная функция реализуется через когнитивный компонент , включающий накопление и систематизацию знаний о педагогической деятельности, гендерных аспектах в педагогической профессии, понимание возможностей бесконфликтной гендерной идентичности педагога в структуре целостной профессионально-личностной идентичности.

Ценностная функция состоит в принятии приоритетов педагогической деятельности как системы профессиональных педагогических ценностей через призму личностно значимых гендерных ориентиров, нахождении компромиссов при проявлении маскулинности как смелости, независимости, отстаивании своих позиций и сдержанности, так и эмоциональности, заботливости, чуткости в зависимости от уместности проявлений в той или иной педагогической ситуации. Ценностная функция реализуется через эмоциональный компонент, отражающий эмоционально-ценностное отношение будущего педагога-мужчины к профессиональному педагогическому сообществу, гендерной идентичности маскулинного типа «как составной части личностной идентичности» «и профессиональных ценностей» [4, с. 121].

Деятельностная функция проявляется в адаптации будущих педагогов-мужчин к гендерно-фемининной профессиональной среде (работа в женском коллективе) и сохранении субъектности, профессионально-педагогической самостоятельности, уникальности. Деятельностная функция реализуется через рефлексивный компонент , характеризующийся самотождественностью с образом «Я-профессионал-педагог», самоконстру-ированием целостной, непротиворечивой профессионально-личностной идентичности, интегрирующей личностную, гендерную (по маскулинному типу) как важную составляющую личностной идентичности, профессионально-личностную идентичность как целостное профессионально-личностное качество будущего педагога-мужчины.

Таким образом, п рофессионально-личностная идентичность будущих педагогов-мужчин – целостное динамическое профессионально-личностное качество, включающее теоретические знания о педагогической деятельности и современных образовательных технологиях, возможностях бесконфликтной гендерной идентичности педагога, самотождественной маскулинности как содержательного ориентира, не противоречащего профессионально-личностной идентичности; ценностное отношение к педагогической профессии и обучающимся, признание гендерной идентичности по маскулинному типу как значимого аспекта личностной идентичности, проявляющейся в равноценных гендерных взаимоотношениях в образовательном процессе; идентификацию будущего педагога-мужчины с профессионально-педагогическим сообществом педагогов, конструирование целостного образа «Я», интегрирующего гендерную идентичность в непротиворечивую, профессионально-личностную целостную идентичность , способствующую повышению престижа педагогической профессии как «мужской» и «универсальной», совершенствованию качества образования для будущих поколений в условиях равноценных взаимоотношений мужчин и женщин – будущих педагогов, способных успешно решать новые социальные и профессиональные задачи в соответствии с цивилизационными вызовами современного образования и общества будущего.