Психологические особенности чтения детской литературы взрослыми в контексте обучения чтению учащихся-иностранцев

Рассмотрим важнейшие для нашей темы положения методики обучения чтению художественного текста и психологии чтения. В монографии, посвященной методике обучения чтению художественной литературы, со ссылками на работы выдающихся отечественных филологов, психологов, психолингвистов и лингводидактов (С.С. Аверинцева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Ю.М. Лотмана, Е.И. Пассова, Л.В. Щербы и др.) дано обоснование специфики взаимодействия читателя и текста, а также преподавателя, стремящегося обеспечить максимальную эффективность такого взаимодействия [4]. Рассматриваются ключевые аспекты чтения художественного текста – коммуникативный и когнитивный, а также психопоэтический, под которым понимается «восприятие слов художественного текста как словесных образов, <...> восприятие стоящих за словами, эксплицитно не выраженных мыслей, чувств, переживаний и др.» [Там же, с. 116]. Представление о психопоэтике основывается на работах предшественников [5; 6; 8].

Особенно важны для нашей темы замечания о рефлексии в аспекте герменевтики. Г.И. Богин, создатель отечественной школы герменевтики, дает следующие определения рефлексии: «оптимум пробуждения рефлексии», «связка между наличным опытом реципиента и новым гносеологическим образом, «куском осваиваемого мира». Благо

даря рефлексии новый образ окрашивается наличным опытом, а опыт обновляется и пополняется благодаря изменению отношения к нему» [1; 2; 4, с. 41]. Такую рефлексию можно признать «основным механизмом чтения художественной литературы», именно с ней связаны такие понятия, как ситуация текста и ее компоненты, ключевые единицы текста [4].

В контексте рефлексии важно такое психологическое понятие, как долговременная память, которая в силу своей сложной и многофункциональной организации обеспечивает взаимодействие всего возможного релевантного опыта с новыми когнитивными образами. В книге П.Дж. Шваненфлюгель и Н.Ф. Кнапп «Психология чтения. Теория и применение» дана следующая характеристика системы и функционирования долговременной памяти в процессе чтения: «она хранится в организованных, взаимосвязанных, перекрестных и постоянно меняющихся сетях. Информация из вашей долговременной памяти привлекается, когда вы читаете текст, и используется постоянно по мере того, как смысл текста разворачивается и обновляется, и вы его понимаете» [7, с. 18].

Основываясь на приведенных сведениях из области психологии чтения, определим основные психологические особенности чтения детской литературы взрослыми и их значение для обучения чтению художественного текста.

Ядром психологической характеристики читательской деятельности, направленной на понимание текста, является понятие рефлексии – взаимодействие новых образов и наличного опыта. Таким образом, важными факторами с точки зрения психологии чтения становятся как образы, с которыми ведется работа на уроке, так и опыт читателя.

Многообразие тем и стилей в современной детской литературе позволяет преподавателю ориентироваться на те системы когнитивных образов, которые он считает оптимальными для данной аудитории, целей и задач работы и т.д. Когнитивные образы, восприятие которых происходит при чтении художественного текста, крайне трудно исчерпывающе охарактеризовать с точки зрения воздействия на мышление, понимание и мотивацию учащегося, поскольку существует множество субъективных факторов: личный опыт, предпочтения и антипатии, иррациональные эмоциональные отношения к тем или иным фрагментам действительности – явлениям, объектам, ситуациям, темам. Тем не менее существует и ряд относительно объективных характеристик когнитивных образов художественного текста, с которыми обязательно должен работать преподаватель для успешного отбора текстов. К ним относится, например, авторская интенция, модальность текста, эмоциональное наполнение образов в той мере, в какой преподаватель может это оценить.

Часто обращение к текстам художественной литературы (в особенности современной), характеризующимся подчеркнутой проблемностью, стремлением авторов к работе с противоречивыми, негативными, пугающими темами и образами может быть сопряжено с коммуникативными рисками: культурным шоком, формированием негативного образа российских реалий, отрицательным эмоциональным фоном работы с художественным текстом, снижением мотивации как к аудиторной работе, так и к дальнейшему самостоятельному чтению русской литературы. Педагогу следует избегать такого эффекта (за исключением случаев, когда ему известно, что читательский опыт и предпочтения аудитории допускают работу с подобными текстами и делают ее целесообразной). Это определяет ответственность отбора текстов массовой и даже детской литературы, поскольку современная детская литература (в особенности адресованная подросткам) часто поднимает не менее больные и сложные вопросы, чем взрослая.

Тем не менее в своей основе детская литература оптимистична, и даже проблемные тексты часто получают жизнеутверждающее разрешение, что позволяет говорить о терапевтическом эффекте. Этот фактор помогает отбирать психологически комфортные тексты для обучения чтению. Многие образы детской литературы (как ключевые, так и детали) связаны также с таким важным психологическим явлением, как ностальгия, будь то воспоминания о жизненном опыте или о собственном детском чтении.

Что касается второго фактора, связанного с рефлексией, для нас вовсе не безразлично, какой опыт требуется читателю для эффективности и адекватности данного процесса, и важным в этом отношении представляется различие между детским опытом и тем, который получен во взрослом возрасте. При чтении взрослыми детской литературы интересен временной разрыв между моментом чтения и наличным опытом, относящимся к ситуации текста. Опыт, необходимый для понимания ситуации, отождествления или / и сопоставления себя с героями, в данном случае относится к другому периоду жизни, уже пройденному, частично отрефлексированному и скорректированному дальнейшим опытом. Благодаря этому рефлексия собственного опыта становится более ясной и объективной, однако процессы восприятия текста становятся сложнее, поскольку человек обращается к более отдаленному опыту. Таким образом, включение в работу по обучению чтению не только взрослой, но и детской литературы позволяет достичь большего разнообразия в когнитивной деятельности читателя, расширить его читательский кругозор и повысить готовность к чтению разных текстов на русском языке.

Интересен для нашей темы взгляд на взаимодействие опыта взрослого читателя с воспринимаемым текстом, представленный в работе М. Черняк, Е. Цветковой, М. Овчинниковой, П. Добрянской, Т. Назаровой и Я. Косовской «Детскую литературу читают взрослые, или радость узнавания себя» [3]. Исследователями отмечается коллизия между читательским опытом (сложившимся представлением о текстах / жанрах детской литературы) и опытом жизненным, позволяющим взглянуть на знакомые образы по-новому, открыть в них не просто ностальгическую ценность, а актуальное для реалий взрослой жизни содержание.

И напротив, новые тексты детской и подростковой литературы, прочитанные взрослым читателем, – это не просто развлечение, а пополнение его читательского опыта. И здесь мы говорим не только о читательских стратегиях и обучении смысловому восприятию текста. Успешная работа с правильно подобранными текстами служит источником вдохновения и новых идей как в области жизнетворчества, так и в различных областях креативной деятельности, что важно для будущих представителей творческих профессий. Активное включение в современное медиапространство жанров и приемов, традиционно считавшихся адресованными лишь детям (сказочный нарратив, мультипликация, комикс и т.д.), позволяет говорить о том, что знакомство с текстами детской и подростковой литературы – важная составляющая профессионального кругозора специалиста креативной сферы.

Рассматривая детскую литературу как часть массовой литературы, мы выделили функции последней, которые важны для данной темы – компенсаторная и адаптивная функции.

Компенсаторная функция является достаточно комплексной и включает в себя следующие компоненты:

• •    твлечение читателя от проблем, переживаний реальной жизни (иногда эскапизм выделяется в особую функцию, но, по нашему мнению, он тесно связан с прочими компонентами);

• •    уравновешение негативных эмоций и впечатлений позитивными, полученными от образов и сюжета книги;

• •    восполнение недостатка жизненного опыта читателя читательским опытом.

Все три компонента компенсаторной функции крайне важны для художественной литературы, особенно важны для жанровой, популярной литературы и наиболее ярко проявляются в создании и рецепции текстов детской литературы. Здесь она часто закладывается авторами сознательно, построение текста и система его образов, сюжет, осо- бенности повествования призваны компенсировать юному читателю негативные переживания или / и недостаток опыта, конструктивно сместить фокус восприятия действительности и расширить кругозор. Интересна (хотя уже и не нова) тенденция в детской литературе адресовать тексты как юному читателю, так и взрослому. Потребности в отвлечении от проблем, расширении собственного опыта присутствуют в психике взрослого человека не меньше, чем в детской, и тексты литературы для детей и подростков способны эти потребности удовлетворить. Ностальгическое восприятие тем и ситуаций текстов детской литературы добавляет в этом случае еще один уровень компенсаторной функции.

Адаптивная функция – способность текста подготовить читателя к нормам общества, в котором он живет, объяснить самые разные сложные вопросы, связанные с взаимоотношениями людей в обществе, моралью и этикетом, ожиданиями от поведения человека и т.д. Роль этой функции для детской литературы несомненна, а в ситуации обучения чтению взрослых студентов-иностранцев приобретает новое, лингвокультурное и социокультурное измерение. Формирование вторичной языковой личности предполагает процессы, во многом схожие с задействованными в формировании первичной языковой личности. Учащиеся познают нормы этики, этикета и т.п., важные для русской лингвокультуры, формируют социокультурную компетенцию. Отбор текстов детской литературы, помогающих разобраться в таких вопросах, следует признать выигрышным. Кроме того, адаптивная функция подразумевает не просто познание, а психологическую адаптацию, что также важно для постепенного знакомства иностранных студентов с реалиями жизни в России и общения на русском языке, избегания культурного шока.

Отдельной проблемой является мотивация к чтению текстов детской литературы: как заинтересовать учащихся в чтении текста для детей и подростков, убедить, что они могут получить и пользу, и удовольствие от такого чтения. Эти вопросы находятся на стыке психологии чтения и способов отбора текстов. Общие вопросы мотивации к чтению, способов ее формирования путем корректного отбора текстов и организации работы с ними уже были рассмотрены нами ранее. Так, удачный выбор текста позволяет вызвать у читателя «внутренний мотив деятельности, что в свою очередь <...> способствует эффективности и успешности процесса, его окрашенности позитивными эмоциями» [4, с. 133]. Рекомендуется использование текстов небольшого объема, относящихся к современной литературе [Там же, с. 135–136] (обе характеристики применимы к значительной доле текстов детской литературы). С точки зрения организации работы мотивацию повышает интерактивность занятия, создание ситуации непонимания, которую учащийся стремится разрешить, и, конечно, корректность и доброжелательность преподавателя.

Ситуация непонимания как условие мотивации к чтению как самостоятельной творческой деятельности требует дополнительного комментария. Этот важный аспект методики обучения чтению художественной литературы находит отражение и в зарубежной психологии обучения. Так, П.Дж. Шваненфлюгель и Н.Ф. Кнапп приводят мысль Ж. Пиаже, согласно которой «мотивация к обучению возникает в ответ на чувство дисбаланса, то есть ощущения того, что наши текущие схемы недостаточны для того, чтобы справляться с миром вокруг нас» [7, с. 20]. Интересно, что контролируемое, преодолимое непонимание не является лишь методическим понятием. К нему стремится сам художественный дискурс, одной из важнейших целей которого является деавтоматизация читательского восприятия действительности.

Эти общие положения и рекомендации можно уточнить применительно к современной детской литературе. Мы выделяем следующие подходы к формированию мотивации учащихся к чтению таких текстов:

• •    не акцентировать внимание на том, что текст адресован детям и подросткам, если известно, что аудитория предпочитает литературу, адресованную взрослому читателю, но работа с текстом все же представляется целесообразной; в этом случае можно сосредоточиться на таких факторах мотивации, как жанровая специфика, популярность автора, интригующее заглавие и т.д.;

• •    если известно, что аудитории не чужда современная жанровая литература, в том числе детская, в предтекстовой работе следует дать указания на эти характеристики текста (главное, чтобы объем информации о тексте не был чрезмерным и не задавал его восприятие);

• •    отбирать для аудитории только такие тексты современной детской литературы, которые подойдут им психологически и тематически, в том числе учитывать профессиональную направленность обучения (в ряде текстов современной детской литературы в силу ее тематического богатства можно найти ценные с точки зрения лексики и профессиональных реалий тексты, которые заинтересуют будущих специалистов).

Особо отметим значимость взгляда на мир глазами ребенка, представленную в работе «Детскую литературу читают взрослые, или радость узнавания себя» [3]. Помимо того, что это напоминает взрослому о важных жизненных ценностях, процессе роста и взросления, который длится всю жизнь, такая смена точки зрения помогает семейным людям лучше понять своих детей или других младших родственников, а педагогам – собственных учеников. Этот фактор нельзя сбрасывать со счетов при оценке чтения детской литературы взрослыми как с точки зрения формирования и обогащения опыта, так и с точки зрения мотивации.

Таким образом, учет психологии чтения, психологических особенностей художественного текста, массовой литературы и, в частности, детской литературы дает ключ к более эффективному отбору текстов и организации работы с ними. Здесь важно внимание к таким вопросам, как сущность рефлексии при чтении, характеристики и функции опыта и памяти, специфика когнитивных образов текста в аспекте психологии, мотивация и т.п. Детская литература для современного читателя – эффективное средство компенсации негативных эмоций, адаптации в обществе (в том числе в иной лингвокульту-ре), познания своих детей, учеников и самого себя и решения многих других задач, которые современный мир ставит перед человеком. Все эти обстоятельства делают тему нашего исследования практически значимой и непосредственно связанной с духовной жизнью современного читателя, а значит заслуживающей и дальнейшего более глубокого изучения.