Сущность гендерной социализации обучающихся в условиях колледжа

Радикальные преобразования в российском обществе, модернизация образования оказывают значительное влияние на процесс вовлечения обучающейся молодежи в социальные отношения, содержание социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик), «гендерной социализации (Л.И. Столярчук) как одного из видов социализации» [1, с. 140].

В «условиях модернизации образования, наряду с воспитанием, усиливается значимость социализации и гендерной социализации обучающихся» [9], на что обращено внимание в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 №273-Ф3; ред. от 29.12.2022, ст. 5 п. 2), в котором отмечается, что «право на образование в РФ гарантируется независимо от пола» [Там же]. Во ФГОС СПО указывается на то, что социализация обучающихся сегодня становится обязательной частью основной образовательной программы колледжа. Согласно этому, образовательная организация обязана «создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности», «способствовать развитию воспитательного компонента образовательного процесса» [8]. Соответственно, гендерную социализацию как разновидность социализации мы относим к элементу модернизации образования.

Исследователи (В.Т. Лисовский, В.А. Луков, А.В. Мудрик) понятие социализация связывают с процессом включения обучающихся в социальные отношения, социальное взаимодействие. Сущность социализации исследователи понимают в общем виде, т.е. как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Но для того, чтобы стать полноценным членом общества, нужно быть не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляющим активность, занимающимся саморазвитием и самореализацией в обществе [5]. Гендерную социализацию аналогично рассматривают применительно к обучающимся – мальчикам и девочкам (Е.Н. Каменская, О.И. Ключко, Л.И. Столярчук и др.) – как процесс освоения социальных отношений разнополыми обучающимися, гендерного взаимодействия, предоставление им равных возможностей для самореализации [6, с. 121–122]. Однако, несмотря на широкую распространенность понятий социализация и гендерная социализация , в социологии, психологии, педагогике нет единого их толкования не только между этими науками, но и внутри самих наук, т.к. наблюдаются принципиально разные методологические подходы.

Разногласия ученых заключаются в методологических основаниях субъект-объектного и субъект-субъектного подходов в теории социализации. Представители

субъект-объектного подхода (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.) обществу отводят роль субъекта , т.е. доминирующую, социолизирующую роль в процессе адаптации индивидов (объектов) к обществу, которое должно осуществлять контроль над их действиями [2], создавать «социальный порядок» как «естественную форму» общества, т.к. является именно «руководящим» или контролирующим образцом системы, обеспечивающим прогресс общества [Там же]. Представители субъект-субъектного подхода (Ч. Кули, Дж. Мид, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.), первоначально базируясь на основных положениях классической теории социализации (Э. Дюркгейма), сумели рассмотреть данный процесс через собственную призму, обосновав важность субъектной позиции индивида, ее самостоятельность для развития личности и общества, готовность не только к адаптации, но и к субъектности, активному преобразованию действительности [3].

В современном обществе и системе образования, несмотря на теоретическую очевидность и своевременность субъект-субъектного подхода в социализации обучающихся, в образовательной практике, даже на уровне официальных рекомендательных материалов, встречаются методологические неточности, ведущие к смешению положений субъект-объектного и субъект-субъектного подходов, которые препятствуют в понимании сущности социализации, гендерной социализации обучающихся и мешают эффективному процессу их организации в образовательных учреждениях.

В понимании сущности гендерной социализации обучающихся также имеются расхождения как среди исследователей, так и среди практиков образования. Это потребовало ее теоретического обоснования и уточнения для эффективной организации исследуемого процесса в условиях колледжа, что и явилось целью данной статьи.

Сущность гендерной социализации сегодня рассматривается учеными с позиций традиционного (биологического) подхода и современного (социального), отчасти созвучных авторитарному (субъект-объектному) и демократическому ( субъект-субъектному) в теории социализации.

Представители традиционного (биологического) подхода в теории гендерной социализации (В.Ф. Базарный, В.А. Геодакян, Л.Н. Надолинская и др.) опираются на положения о том, что социализация должна находиться в строгом соответствии с «биологическим предназначением» мужчины и женщины и в социальной жизни, поэтому процесс социализации обучающихся должен быть ориентирован на дифференцированность содержания по признаку пола.

Сегодня традиционная (биологическая) методология, основанная на гендерных стереотипах, утратила свое влияние, поэтому мы будем основываться на эгалитарной (социальной) методологии, поскольку она является более перспективной и востребованной в современной педагогической практике и современном толерантном обществе, открывает более широкие возможности для обучающихся обоего пола.

Ключевые идеи эгалитарной (социальной) методологии гендерной социализации (основаны на демократическом, субъект-субъектном подходе) в условиях колледжа предполагают равное участие мальчиков и девочек, девушек и юношей, которые обучаются в колледже по всем направлениям подготовки специалистов среднего звена. Для этого требуется создание условий: организационных (прием документов доступен для всех, равное вовлечение в профессии, независимо от гендерных стереотипов), психолого-педагогических (обеспечение комфортной атмосферы для гендерной социализации на занятиях и во внеурочной деятельности, направленной на равный доступ обоих полов к среднему профессиональному образованию), методологических (подчеркивают важность идеи достижения гендерного равенства, обеспечивающей преодоление стереотипов о женских и мужских ролях в обществе, их профессиях, достижениях и значимости в обществе).

В ходе проведения предварительного опроса обучающихся колледжа ГБПОУ «Волгоградский колледж управления и новых технологий имени Юрия Гагарина» (ГБПОУ «ВКУиНТ им. Ю. Гагарина») обучающимся было предложено ответить на ряд вопросов (« Прежде существовали «мужские» и «женские» профессии. Сегодня Вы так же ориентируетесь на них? », « Какие в современном обществе должны быть отношения между мужчиной и женщиной: традиционные или равноправные? », « Как Вы относитесь к идее равной самореализации в профессиях мужчин и женщин? ») для изучения престижности направлений подготовки и профилей подготовки для мальчиков и девочек-подростков, девушек и юношей; характеристик их гендерной социализации, гендерных взаимоотношений (Направление 09.02.07 Информатика и вычислительная техника, Профиль «Информационные системы и программирование»; Направление 10.02.05 Информационная безопасность, Профиль «Обеспечение информационной безопасности автоматизированных систем»; Направление 11.02.17 Электроника, радиотехника и системы связи, Профиль «Разработка электронных устройств и систем»; Направление 15.02.16 Машиностроение, Профиль «Технология машиностроения»; Направление 38.02.01 Экономика и управление, Профиль «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» и др.).

Полученные результаты предварительного опроса позволили выявить проявления гендерных стереотипов. 76% опрошенных юношей по-прежнему ориентируются на традиционно «мужские» и «женские» профессии, среди опрошенных девушек так поступают 43%. Среди юношей 67% считают, что женщина, прежде всего, должна вкусно готовить и быть красивой, от этого будут зависеть отношения, 63% девушек считают, что отношения будут хорошими, если мужчина, прежде всего, хорошо зарабатывает. 93% юношей хотели бы самореализоваться в профессии, и только 32% из них хотели бы, чтобы их женщина или будущая жена самореализовалась в профессии, а среди опрошенных девушек 73% хотели бы самореализоваться в профессии. Обобщенные результаты по отдельным показателям свидетельствуют о низкой гендерной социализированности обучающихся как о недостаточно эффективном результате их гендерной социализации. Это требует уточнения сущностных характеристик исследуемого феномена в условиях колледжа через исследование ее структуры, состоящей из функций и компонентов.

В ходе проведенного нами исследования, анализа практики на занятиях и во внеурочной деятельности с обучающимися в условиях колледжа мы синтезировали различные точки зрения исследователей и выделили следующие функции и компоненты исследуемого нами феномена.

Когнитивная функция позволит обучающимся на элективном курсе «Гендерная социализация» получить представления о разных подходах гендерных отношений. Узнают об устаревшем, традиционном (биологическом) подходе в теории гендерной социализации, утверждающем необходимость строгого соответствия поведения мужчин и женщин с их биологическим полом в социальной жизни, неоправданной дифференциацией на «мужское» и «женское», ограничивая выбор их возможностей в профессиональной и социальной сфере. Знакомство учащихся колледжа с идеями социализации в контексте субъект-субъектного гендерного подхода на основе гуманитарной концеп- ции включает освещение гендерных знаний; получение представлений о конструктивном уважительном поведении между обучающимися на основе априорного признания гендерного равноправия; способность к критическому осмыслению гендерных стереотипов и предубеждений.

Когнитивная функция реализуется через гносеологический компонент , характеризующийся тем, что обучающиеся колледжа, получив представления о разных подходах к гендерным отношениям в ходе социализации, понимают важность и своевременность эгалитарного (социального) гендерного подхода в гендерной социализации, позволяющего учитывать и принимать индивидуальные особенности и предпочтения в выборе интересов, а не предписанные (стереотипные) характеристики.

Ценностная функция создает условия для признания гендерно ориентированного образования в ходе социализации обучающихся колледжа, развития ценностного отношения к принципу гендерного равенства на занятиях и во внеурочной деятельности по созданию равных условий для самореализации личности во всех социальных сферах, независимо от половой принадлежности. Ценностная функция реализуется через аксиологический компонент , отражающий эгалитарные ценности и готовность обучающихся к их выбору в пользу эгалитарной гендерной концепции.

Регулятивная функция предполагает обретение личностного и группового опыта обучающимися колледжа эгалитарного, равноценного поведения по отношения к сверстникам обоего пола, основанного на взаимоуважении, партнерстве, культурном диалоге. Регулятивная функция реализуется рефлексивным компонентом , характеризующимся конструктивным поведением обучающихся без дискриминационных проявлений по отношению к сверстникам другого пола, развитым умением толерантно относиться к другим на основе позитивного общения, реализацией образовательных возможностей обучающихся независимо от половой принадлежности.

Содержание среднего профессионального образования, в частности, его социальногуманитарный цикл, становится гендерно ориентированным, выполняет функцию важнейшего фактора гендерной социализации обучающихся колледжа, благодаря постоянному повышению уровня их гендерных знаний; способствует становлению гендерного самосознания, ценностного отношения к равноценным гендерным отношениям и продуктивному гендерного поведению обучающегося колледжа, минимизирующего ситуации гендерного неравенства в самореализации интересов, склонностей и саморазвитии в будущей профессии.